Universidad Católica de Córdoba

Facultad de Filosofía y Humanidades

Licenciatura en Psicología

Intervenciones Para la Promoción de la Salud Mental en jóvenes desde el "Proyecto de Consejería para Adolescentes en la Escuela Secundaria" de la Ciudad de Córdoba en el Marco de la Pandemia por COVID- 19. Abordaje Desde Una Perspectiva Sanitaria

Autor: Larraya, Pablo Mariano.

Directora: Arcusín, María Noel.

2023

AGRADECIMIENTOS

Desde que comencé esta hermosa carrera, allá por el año 2016, fueron muchas las personas que formaron parte de mi vida académica. Por ello, quiero tomar un momento para expresar mi más profundo agradecimiento a cada uno de los que han sido parte de mi proceso.

Giuliana, mi compañera y futura colega, desde aquel día en que nos encontramos en la Secretaría Académica, esperando inscribirnos en la carrera de Psicología, supe que nuestra conexión iba a trascender. Tu apoyo incondicional ha sido mi mayor fortaleza en este camino. Quiero agradecerte por estar a mi lado, por alentarme en cada paso y por compartir conmigo la pasión por esta profesión. Juntos, somos un equipo imparable y estoy emocionado por lo que el futuro nos depara.

A mi querida familia, quienes han sido mis "conejillos de indias" en entrevistas y pruebas de práctica, quiero agradecerles de todo corazón. Mamá y papá, Blanca y Martín; hermanos, Natalia y Martín; cuñados, María José y Gabriel; sobrinos, Santi, Tomi y Flor. Ustedes han sido pilares fundamentales en mi vida y en mi proceso académico. Su paciencia, apoyo y disposición para ayudarme han sido invaluables. Agradezco todas las herramientas que me han brindado a lo largo de la vida.

A mis amigos de toda la vida, compañeros y "facuamigos", quiero transmitirles mi más sincero agradecimiento. Su amistad y compañía han sido un sostén en los momentos de estrés y exigencia académica. Agradezco los momentos compartidos, las risas, las charlas interminables y el apoyo mutuo en cada desafío que hemos enfrentado. Su amistad ha enriquecido mi experiencia y ha hecho de este camino algo memorable.

Por otro lado, también dirigirme a las referentes del PCA quienes fueron mi guía durante la práctica y sus enseñanzas han sido fundamentales en la elaboración de este trabajo. También a la UCC agradezco por brindarme la oportunidad de crecer y desarrollarme en un ambiente académico de excelencia. A los profesores que me han formado durante todos estos años, en especial a la Lic. Noel Arcusín y a la Dra. Griselda Cardozo, quiero expresar mi más profundo agradecimiento, su profesionalismo y seriedad en la enseñanza han sido un ejemplo a seguir. Recuerdo las palabras de la Dra. Cardozo, quien alguna vez me dijo que tenía el potencial para ser un buen profesional, esas palabras resonaron en mí y se han convertido en un faro de motivación y superación. Su dedicación y compromiso con la educación han sido inspiradores.

¡A todos ustedes, gracias!

ÍNDICE

Índice de Abreviaturas. 7

1) Introducción. 8

2) Contexto de Prácticas. 11

A) Especialidad en Psicología Sanitaria y Trabajo Del Psicólogo Sanitario. 12

B) Marcos Normativos y Leyes Que Sustentan a la Psicología Sanitaria. 13

C) Proceso Salud – Enfermedad. 14

D) Interdisciplinariedad en el Campo de la Salud. 15

E) Campo de la Salud en Argentina. 16

F) Salud Mental en Contexto de Pandemia Por COVID – 19. 17

3) Contexto Institucional 20

A) Proyecto de Consejería Para Adolescentes en la Escuela: Pre Pandemia. 21

B) Proyecto De Consejería Para Adolescentes En La Escuela: En Pandemia. 23

C) Organigrama Institucional Del Proyecto de Consejería Para Adolescentes en la Escuela. 24

4) Eje de Sistematización y Objetivos. 26

A) Eje de Sistematización: 27

B) Objetivo General: 27

C) Objetivos Específicos: 28

5) Perspectiva Teórica. 29

A) Salud Mental en Pandemia. 30

B) Por Qué es Importante Hablar de Salud Mental. 31

C) Promoción y Prevención En Salud Mental. 32

D) Consejería y Rol Del Consejero Escolar. 35

E) ¿Juventud o Juventudes?. 36

F) Escasez de Recursos Materiales y Económicos en Contexto de Pandemia Por COVID- 19. 38

G) Vínculos Familiares en Contexto de Pandemia Por COVID-19. 39

H) Interrupción de Las Trayectorias Escolares. 41

I) Conductas de Riesgo. 43

I.1) Conductas Autodestructivas: Autolesiones y Suicidio. 44

I.2) Adolescentes y Fugas Del Hogar. 46

I.3) Conductas Sexuales en la Adolescencia y Riesgo de Contraer ITS. 47

6) Modalidad de Trabajo. 50

A) Características Del Campo y Los Sujetos. 52

B) Técnicas de Recolección de Datos. 53

C) Consideraciones Éticas. 53

7) Análisis de la Experiencia. 56

7.A) Recuperación Del Proceso Vivido. 57

I) Experiencia de P.P.S. 57

II) Fin Del Estrés. 59

III) Comenzamos Con el Proyecto de Consejería: Jornadas de Capacitación. 59

IV) Primeros Encuentros de R.A.P. 62

V) Conocemos al Personal de la Escuela. 62

VI) Reactivación de Las Redes Sociales. 63

VII) Volvemos a la Presencialidad: Una Sorpresa. 65

VIII) Nuestra Primera Intervención de Escucha: Algo Impensado. 66

IX) Consejería Tradicional: Primeros Acercamientos. 66

X) Un Espacio, Dos Consejeros. 68

XI) Taller de Salud Mental. 72

XII) Segunda Jornada Del Taller de Salud Mental. 75

XIII) Repercusiones Del Taller. 78

XIV) Los Chicos se Escapan de Clases. 81

XV) Campañas Informativas de Salud Sexual y Salud Mental. 85

XVI) Cierre Del Espacio de Consejería. 88

7.B) Análisis de la Experiencia. 91

I) Contextualizar y Describir el Campo de Trabajo de la Consejería Desde la Perspectiva Sanitaria Para Promover la Salud Mental en Los Jóvenes en Contexto de Pandemia Por COVID-19. 92

II) Análisis de Las Temáticas y/o Problemáticas Más Recurrentes Que Circulan en la Comunidad Educativa. 106

III) Obstáculos y Facilitadores Con Los Que me Encontré Durante el Proceso. 122

8 Conclusiones. 127

9 Lista de Referencias. 134

Índice de Abreviaturas

PCA: Proyecto de Consejería para Adolescentes.

RAP: Reflexión y Análisis de las Practicas.

ASPO: Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio.

DiSPO: Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio.

SM: Salud Mental.

PPS. Practica Pre-profesional Supervisada.

PSE: Proceso Salud – Enfermedad.

SM: Salud Mental.

PSM: Promoción de la Salud Mental.

1) Introducción

Este proyecto de trabajo integrador se basa en la experiencia de prácticas pre profesionales supervisadas correspondientes al programa académico de la carrera de Psicología de la Universidad Católica de Córdoba. El mismo, presenta una metodología cualitativa sobre la cual se analizarán los registros obtenidos de la sistematización de la experiencia vivida entre los meses de mayo y diciembre del año 2021 en el Proyecto de Consejería para Adolescentes en la escuela (de aquí en más PCA) llevado a cabo en una institución escolar de nivel medio (escuela secundaria) de la zona norte de la Ciudad de Córdoba, con más de 300 alumnos de entre 12 y 18 años de edad.

Desde el año 2020, la nueva pandemia por COVID-19 puso en desafío los sistemas de salud de todo el mundo debido al aumento exponencial de contagios y consultas relacionadas a dicha enfermedad, mientras que, las consultas y tratamientos médicos relacionados a otras enfermedades y patologías se vieron interrumpidos por meses afectando la salud y la calidad de vida de las personas. De este modo, se acentuó la mirada hacia temas relacionados a la salud en general, así como también, se comenzó a prestar mayor atención a los efectos psicológicos de la pandemia en lo que respecta al Aislamiento y Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO y DiSPO), la incertidumbre por el cierre de las escuelas, fuentes de trabajo, así como, el temor a enfermar y morir.

En este sentido, la mirada hacia temas relacionados a la Salud Mental (SM) y su promoción se volvieron cada vez más visibles. Es por ello, que en el presente trabajo me centré en la Promoción de la Salud Mental (PSM) en los jóvenes desde el Proyecto de Consejería para Adolescentes en las escuelas de gestión estatal de nivel medio de la Ciudad de Córdoba, partiendo desde el análisis de las diversas intervenciones llevadas a cabo para tal fin, de las temáticas más recurrentes observadas desde el espacio de Consejería, y los obstáculos y facilitadores con los que me encontré durante el proceso.

2) Contexto de Prácticas

Para llevar a cabo el presente trabajo considero necesario exponer en este apartado el contexto desde el cual se llevó a cabo este proceso de Prácticas Pre Profesionales Supervisadas (PPS). La carrera de Psicología de la Universidad Católica de Córdoba contempla diversos contextos desde los cuales se pueden desempeñar las PPS. Entre ellos se encuentra el contexto jurídico – forense, el contexto educativo, el contexto organizacional – laboral, el contexto clínico, el contexto social – comunitario, y finalmente el contexto sanitario en el cual desarrollé mis prácticas durante el ciclo lectivo 2021.

Este apartado incluye una breve descripción acerca del rol del psicólogo sanitario, la práctica en esta especialidad, así como las normativas y legislaciones vigentes hasta el momento que regulan dicha área de la Psicología, además, se incluyen algunos conceptos clave que subyacen a la práctica en este contexto.

A) Especialidad en Psicología Sanitaria y Trabajo Del Psicólogo Sanitario.

La especialidad Sanitaria es un área de intervención de la Psicología aplicada al estudio de los procesos de Salud – Enfermedad (PSE). Según el Reglamento de Especialidades del Colegio de Psicólogos de la Provincia de Córdoba (1989) se considera a la Psicología Sanitaria como "la esfera de acción del psicólogo que abarca el campo de la salud colectiva en instituciones estatales y/o no gubernamentales o privadas. El objeto de estudio e intervención de la misma, es el proceso de salud-enfermedad en tanto proceso colectivo sometido a determinantes y condicionantes macro estructurales, y biopsicosociales, mientras que su campo de acción, es la vida cotidiana en cualquiera de sus ámbitos donde se producen, distribuyen y expresan, los procesos vitales de individuos y grupos" (Cap.II, "especialidad Psicología Sanitaria", párrafo 1)

La PSM sí bien no es un tema exclusivo del área Sanitarista de la Psicología, la perspectiva de este trabajo comprende en gran parte las condicionantes mencionadas, así como el abordaje comunitario de la SM. Por otro lado, siguiendo el mismo artículo, el ejercicio del psicólogo sanitario es diverso y comprende, en primer lugar, a planificar, programar, evaluar, auditar, administrar y ejecutar políticas sanitarias. En segundo lugar, coordinar y supervisar programas de su campo específico. En tercer lugar, analizar el proceso de salud enfermedad y sus determinantes políticos, sociales, económicos, y otros. En cuarto lugar, prevenir la enfermedad y promover la salud desde un enfoque de educación para la salud y calidad de vida. Por último, en quinto lugar, puede asesorar en cuestiones relativas a la especialidad, como investigar y dedicarse a la docencia.

B) Marcos Normativos y Leyes Que Sustentan a la Psicología Sanitaria.

Los marcos normativos que se relacionan con esta rama de la Psicología son diversos. Por ello, comenzando con la ley 23.277 (1985) se permite el ejercicio profesional de la Psicología en todo el territorio nacional de manera individual y/o integrando equipos interdisciplinarios, en forma privada, o instituciones públicas o privadas que requieran sus servicios. Otro marco normativo que atraviesa el campo de la Psicología Sanitaria es la Ley de SM N° 26.657 (2010) que "tiene por objeto asegurar el derecho a la protección de la Salud Mental de todas las personas, y el pleno goce de los derechos humanos de aquellas con padecimiento mental que se encuentran en el territorio nacional" (Pp.10). En el marco de esta misma ley, se reconoce a la Salud Mental como un "proceso determinado por componentes históricos, socioeconómicos, culturales, biológicos, y psicológicos. Cuya preservación y mejoramiento implica una dinámica de construcción social vinculada a la concepción de los derechos humanos y sociales de toda persona" (Pp. 13).

La Ley Provincial N°9848 (2011) establece un régimen de la protección de la Salud Mental, con el objeto de garantizar el ejercicio del derecho de la población al acceso sin ningún tipo de exclusión, a los servicios de Salud Mental, asegurando su promoción, prevención, tratamiento, y rehabilitación en tanto la atención se integre a los servicios generales de salud.

En este sentido, podemos plantear que la Consejería se encuentra enmarcada por estas leyes ya que la intención es lograr un espacio de escucha y reflexión que permita promover los estilos de vida saludables a través de un equipo interdisciplinario de consejeros. Constituyéndose como un espacio que promueve los Derechos Humanos de los niños, niñas y adolescentes sin ningún tipo de exclusión.

C) Proceso Salud – Enfermedad.

El concepto de Salud es un tema que constantemente está en debate debido a la diversidad de perspectivas con las que se aborda el mismo. Calatayud (2009) plantea en su escrito esta discusión: Indica que la OMS expresa una definición sobre la salud que dice: "la salud es un estado de completo bienestar físico, mental, y social; y no simplemente la ausencia de enfermedad o afección" (Pp. 17). Por lo que se han formado muchas críticas a esta concepción, debido a la percepción del mencionado "completo bienestar" de manera descontextualizada, describiendo a la Salud como un valor genérico que dificulta su reconocimiento para su promoción, además, que el concepto de enfermedad tampoco dispone de una clara definición.

Es por ello que, surgieron otras perspectivas que demostraban, entre otras cuestiones, que "ciertos daños morfológicos y disfunciones no implican necesariamente la presencia de una enfermedad" (Pp.19). Lo que nos hace pensar, siguiendo al autor, que es necesario tener en cuenta que tanto la salud como la enfermedad están condicionadas por otros factores que rebasan los límites del cuerpo y qué tienen que ver con la subjetividad, así como también con el comportamiento individual, el ámbito natural, social, y los determinantes económicos de su propia realidad.

El autor considera que "un individuo sano es aquel que presenta un buen equilibrio entre su cuerpo y su mente, y se halla bien ajustado a su entorno físico y social, controla plenamente sus facultades físicas y mentales, puede adaptarse a los cambios ambientales siempre que no excedan los límites "normales", y contribuye al bienestar de la sociedad según su capacidad" (Pp.20).

D) Interdisciplinariedad en el Campo de la Salud.

El campo de la Salud, es una de las áreas de trabajo más diversas en la cual distintos agentes desde diferentes disciplinas y perspectivas pueden colaborar. El campo de la Salud no es exclusivo de la medicina como habitualmente se piensa, sino que la psicología, como tantas otras disciplinas tienen mucho para ofrecer ya que los problemas de salud, sobre todo los de salud mental, exceden los límites de la teoría y la técnica, por lo que una sola perspectiva no alcanza para cubrir tal complejidad.

En este sentido, Stolkiner (2005) plantea la importancia de la interdisciplinariedad en el campo de salud, dice: "los problemas no se presentan como objetos sino como demandas complejas y difusas que dan lugar a prácticas sociales inervadas de contradicciones e imbricadas con cuerpos conceptuales diversos" (Pp. 01), es decir, que un problema de salud puede y debe mirarse desde diversas perspectivas para tener una noción más abarcativa de la situación. Se inscribe como la cooperatividad de los sujetos y obliga a reconocer la incompletud de las herramientas de cada disciplina, como así también, la multirreferencialidad teórica en el abordaje de los problemas.

En este punto, es importante hacer referencia a una cuestión que la autora plantea: la interdisciplinariedad no debe pensarse simplemente como una colaboración ocasional entre un médico y un psicólogo, por ejemplo, sino por el contrario, es una colaboración continua y recurrente ante la demanda de un problema de salud.

La interdisciplina requiere de un trabajo sostenido y constante, afirma Elichiri (1987) "Una cooperación ocasional no es interdisciplina" y requiere de una actitud de "cooperación recurrente" (pp. 337). Si la lógica hegemónica es de competencia individual o de competencia de mercado entre profesiones y corporaciones, "las condiciones de desarrollo del accionar interdisciplinario encuentran obstáculos importantes". (Stolkiner, 2005, Pp. 03)

E) Campo de la Salud en Argentina.

Spinelli (2010) plantea que en Argentina el concepto de Campo de Salud es un todo que está dividido en tres sectores: público, obras sociales, y privados. Dónde se ponen en juego diversos capitales como el económico, el social, el cultural y el simbólico donde "cada jugador realiza su juego en función de incrementar y/o adquirir capitales, siempre ligados a intereses no siempre racionales ni reflexivos" (Pp. 276). Esto puede generar desigualdades y exclusión de numerosos grupos sociales al acceso a la salud, lo que en efecto, no se garantizaría el cumplimiento del artículo Nº 1 de la Ley 9848 de Protección de la SM de la Provincia de Córdoba que vela por el derecho al acceso de la población, sin ningún tipo de exclusión, a la atención en Salud Mental. Por lo que el autor acusa a los actores/agentes del campo de la salud, de "no ser capaces de representar y actuar en función de otros intereses" (Pp. 278).

F) Salud Mental en Contexto de Pandemia Por COVID – 19.

En la actualidad, estamos atravesando una pandemia mundial de carácter histórico, principalmente por la magnitud y el alcance de la enfermedad en todos los rincones del mundo. En relación a esto, es difícil pensar que la enfermedad, las medidas tomadas para combatirla, las defunciones y los miedos no afectan la SM de las personas, es por ello que, en este apartado hablaré del contexto de Pandemia en el que se realizaron las prácticas, tomando un artículo que habla sobre dicha cuestión.

La ONU (2020) escribió un artículo donde habla sobre la COVID – 19 y la necesidad de actuar en relación con la Salud Mental. En ella, menciona que la crisis provocada por esta enfermedad, aunque sea principalmente una crisis de salud física, también contiene un germen de una importante crisis de Salud Mental debido a la angustia psicológica extendida entre la población, habiendo muchas personas afectadas tanto por los efectos inmediatos como el miedo a morir, contagiar a seres queridos, los duelos por fallecimientos, etc. así como también, por efectos producidos más a largo plazo como la aparición de elevados niveles de angustia y ansiedad producto del aislamiento, distanciamiento, e incertidumbre por el futuro. Por otro lado "los grupos de población específicos como el personal sanitario de primera línea y los integrantes de los equipos de respuesta inicial han estado expuestos a numerosos factores estresantes" (Pp. 03), por lo que se hace necesario velar por la SM de estos trabajadores para seguir manteniendo la respuesta y la atención frente a la COVID – 19.

El mismo artículo propone tres medidas recomendadas para minimizar las consecuencias de la pandemia. Describe que es necesario "aplicar un enfoque que abarque a toda la sociedad para promover, proteger y cuidar la Salud Mental, lo que implica incluir consideraciones psicosociales y de SM en los planes de respuesta nacionales en todos los sectores pertinentes; dar respuestas proactivas a fin de reducir las adversidades relacionadas a la pandemia que tienen efectos nocivos comprobados en la misma" (Pp. 04).

También es necesario garantizar la disponibilidad amplia de apoyo psicosocial y en materia de SM de emergencia. Esto significa que los servicios de Salud Mental y el apoyo psicosocial deben estar disponibles en cualquier emergencia, y para lograr ese objetivo se debe proceder a "apoyar acciones comunitarias que refuercen la cohesión social y reduzcan la soledad; invertir en intervenciones en materia de SM que se puedan realizar a distancia, como servicios de apoyo psicológico de calidad; garantizar una atención ininterrumpida en persona para las personas con trastornos mentales graves, definiéndose como servicio esencial que debe seguir presentándose; así como proteger y promover los derechos humanos de las personas con trastornos mentales y discapacidades psicosociales graves' (Pp. 03-04).

Finalmente, la última medida que propone la ONU es apoyar la respuesta a la COVID – 19 creando servicios de SM para el futuro, asegurándose de que la misma forme parte de la cobertura sanitaria universal; desarrollar capacidades en los recursos humanos para proporcionar servicios sociales y de atención de la Salud Mental; y organizar servicios comunitarios para que protejan y promuevan los derechos humanos de las personas.

En base a estas tres propuestas planteadas por la ONU (2020) podemos pensar el rol de la Consejería, y los espacios de escucha y contención que se crean en las escuelas secundarias, con el propósito no solo de promover los derechos de los niños, niñas y adolescentes; sino también de proteger y promover la Salud Mental. El contexto de pandemia ha tenido fuertes efectos en los jóvenes, desde la educación y el desarrollo social, hasta problemas de ansiedad y angustia por el aislamiento; problemas familiares debido a la falta de contacto social con otras personas externas, cambios en los hábitos diarios, problemas laborales y económicos, así como las desigualdades en cuanto a las responsabilidades familiares, de cuidado, violencia de género, etc. Es por ello que, la necesidad de crear estos espacios en los cuales se promueva la circulación la palabra, es cada vez más importante para poder detectar situaciones problemáticas y factores de riesgo en los jóvenes.

En este mismo sentido la Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2020) plantea intervenciones recomendadas en SM y apoyo psicosocial durante la pandemia. Plantea que "la pandemia de COVID 19 es una amenaza de gran proporción tanto para la salud física como para la salud mental y el bienestar de sociedades enteras que se han visto gravemente afectadas por esta crisis, siendo esta una prioridad que debe abordarse con urgencia" (Pp.02), por ello plantean la necesidad de intervenir en cuanto a los aspectos sociales relativos a los servicios básicos y la seguridad, fortalecer los mecanismos de apoyo comunitarios y familiares, fortalecer los mecanismos de apoyo no especializados como la atención sanitaria para grupos vulnerables y la ayuda psicológica adaptada a la COVID 19, y promover los servicios especializados de Salud Mental. "Cada intervención tiene el objetivo de responder a las necesidades específicas identificadas, así como prevenir un mayor grado de afectación de la salud mental, con intervenciones oportunas y con menor nivel de complejidad" (Pp.04).

3) Contexto Institucional

Del mismo modo que el contexto de prácticas, mencionado en el apartado anterior, es importante para conocer la perspectiva desde la cual se va a situar este trabajo. El contexto institucional, se trata de conocer las características que componen al PCA, una de las instituciones en la cual se llevaron a cabo las PPS de la carrera de Psicología de la UCC dentro del contexto sanitario.

A) Proyecto de Consejería Para Adolescentes en la Escuela: Pre Pandemia.

Tomando como base el artículo sobre Consejería para Adolescentes en la escuela secundaria, de Del Bono, et al. (2019) sabemos que, el PCA surge en el año 2003 como un espacio privado de escucha, información, orientación y contención para estudiantes de escuelas de nivel medio (escuelas secundarias) de gestión pública de la Ciudad de Córdoba. Este espacio tiene como propósito favorecer el desarrollo personal y social a través de las diversas inquietudes que se pueden plantear a los consejeros, quienes, desde su lugar, escuchan y orientan a los jóvenes estimulando la propia capacidad de reflexión.

El PCA es un proyecto que depende de la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba en un marco de políticas socioeducativas. El principal objetivo es promover el desarrollo integral, la salud y los hábitos saludables, así como contribuir a la promoción de los derechos de las niñas, niños y adolescentes. Este proyecto, a la vez está articulado con distintas escuelas de la Ciudad de Córdoba, para ser exactos, 16 escuelas distribuidas por toda la ciudad son las que conforman los espacios de escucha, orientación y contención para jóvenes. Mientras que una de ellas, ubicada en la zona norte de la ciudad conforma la sede principal de esta institución.

El PCA cuenta con tres áreas específicas:

Área de capacitación: cuyos objetivos son formar recursos humanos con habilidades en el modelo de consejería, conformar equipos interdisciplinarios que puedan sostener el área asistencial, difundir el modelo, y capacitar a estudiantes universitarios y de nivel terciario como consejeros escolares.

Área de asistencia: tiene el objetivo de dar continuidad al servicio de consejería en las escuelas, construir redes y fortalecer las existentes con instituciones públicas, privadas y ONGs que pueden apoyar a las consejerías en atención, derivaciones ante situaciones de riesgo, ofrecimiento de material en temas específicos y convocatoria a actividades para jóvenes, seleccionar a estudiantes universitarios para desempeñarse como consejeros escolares, coordinar y supervisar la labor de los consejeros en cada actividad, y atender problemáticas que tengan a los adolescentes como protagonistas de situaciones de angustia o dolor en aquellos establecimientos escolares que requieran el servicio.

Área de investigación: tiene el objetivo de evaluar el proceso seguido por las consejerías instaladas, evaluar los resultados alcanzados valorando el impacto de su presencia en una institución educativa, y desarrollar líneas de investigación que representen aportes en la construcción del nuevo paradigma que considera los adolescentes como agentes del cambio.

El PCA en la Escuela está integrado por profesionales Psicólogos que conforman los equipos técnicos supervisores que se encarga no sólo de la selección de los practicantes universitarios, sino de mantener los canales de comunicación abierta con dichas escuelas a modo de articular y realizar derivaciones para un trabajo en red. Además, brindan capacitaciones y encuentros semanales (RAP) para evacuar dudas, reflexiones, y definir cómo proseguir con las actividades que se desarrollen a lo largo de la semana.

Por otro lado, los equipos de consejeros están integrados por estudiantes avanzados de las carreras de Psicología, Psicopedagogía, Trabajo social y Comunicación social de la Universidad Católica de Córdoba, la Universidad Nacional de Córdoba y la Universidad Provincial de Córdoba, que forman el plantel de consejería para cada escuela.

B) Proyecto de Consejería Para Adolescentes en la Escuela: en Pandemia.

Actualmente, los espacios de Consejería han sufrido una fuerte transformación debido a la pandemia por COVID -19. Tradicionalmente el PCA consta de un grupo de practicantes universitarios que se presentan en la escuela asignada, y en las horas libres o recreos se colocan a disposición de los estudiantes de la escuela. Los consejeros cuentan con un espacio físico en el cual se instalan entre 4 y 6 horas aproximadamente donde los jóvenes pueden acercarse a hablar con ellos.

En contexto de pandemia los espacios presenciales como las reuniones de RAP para los consejeros y los espacios de escucha y reflexión ofrecidos a los jóvenes, fueron suplantados por espacios virtual a través de plataformas como WhatsApp, Instagram, Google Meet, entre otros. Una transformación que desde principios de 2020 comenzó a gestarse con la creatividad y compromiso de todos los equipos involucrados, ajustando las plataformas virtuales y redes sociales antes mencionadas a los espacios de Consejería.

En 2021, con el avance de los protocolos sanitarios por Pandemia de COVID- 19, se previó para el segundo semestre del año la posibilidad de una modalidad mixta, es decir, en este contexto se siguió sosteniendo el espacio virtual a través de las redes sociales, y más tarde, se reincorporó nuevamente el espacio presencial similar al que tradicionalmente se conoce y que en principio asistieron los consejeros que estaban autorizados por sus universidades de referencia para el desarrollo de dicha actividad. En agosto de 2021 las escuelas reabrieron sus puertas en la Ciudad de Córdoba luego de que en abril del mismo año se decrete el cierre presencial de las mismas, por lo cual, como grupo practicante tuvimos la oportunidad de ingresar en este período de reapertura y reingreso a la institución de modo presencial.

C) Organigrama Institucional Del Proyecto de Consejería Para Adolescentes en la Escuela.

El PCA cuenta con un organigrama que muestra la estructura y organización jerárquica, así como los respectivos referentes del proyecto. Comienza por el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba cuyo referente es el Min. Walter Grahovac; seguido por la Secretaría de Educación de la Provincia de Córdoba, dirigida por la Lic. Delia Provinciali; luego la Dirección General de Desarrollo Curricular, Capacitación y Acompañamiento Institucional, cuyo director es el Mgtr. Jorge Jaimez, dónde se encuentra la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa de la Provincia de Córdoba con su respectivo referente, el Dr. Horacio Ferreyra. Finalmente, encontramos el PCA, cuya referente es la Lic. Nora Pellegrino, y su equipo técnico de supervisión conformado por profesionales de la Psicología, Educación, Sociología y Ginecología, así como los dispositivos de consejería, conformado por los estudiantes practicantes de las diferentes universidades asociadas.

Figura1

Organigrama del PCA actualizado en 2020

Nota: Esta figura representa de manera gráfica la organización jerárquica del PCA Creada por Larraya (2021).

4) Eje de Sistematización y Objetivos

Debido al contexto actual de Pandemia por COVID- 19, el Proyecto de Consejería para Adolescentes en la Escuela Secundaria, ha sufrido fuertes transformaciones en sus espacios. Desde principios del año 2020 el espacio tradicional de escucha presencial se intentó adaptar a los espacios virtuales creados a través de las plataformas como Google Mail, Instagram y Google Meet. Es por ello, que me pareció interesante y oportuno analizar cuáles eran esas transformaciones que se produjeron a lo largo de este tiempo atravesado por la crisis sanitaria y cómo ha logrado reorganizarse el proyecto de consejería en 2021. Sin embargo, consideré fuera de mi alcance la posibilidad de conocer tales transformaciones ya que implicaría en gran parte un trabajo de investigación, siendo que, la metodología utilizada para este trabajo es la sistematización de experiencias a partir del análisis cualitativo de los registros obtenidos. A lo cual, decidí enfocarme puramente en la experiencia y darle un giro distinto a la temática analizando las diversas intervenciones para promover la SM que se realizaron desde el dispositivo de consejería del que formé parte.

A) Eje de Sistematización:

Intervenciones para la Promoción de la Salud Mental en jóvenes desde el "Proyecto de Consejería para Adolescentes en la Escuela Secundaria" de la Ciudad de Córdoba en el marco de la Pandemia por COVID- 19. Abordaje desde una perspectiva sanitaria.

B) Objetivo General:

Exponer las diferentes intervenciones llevadas a cabo desde el "Proyecto de Consejería para Adolescentes en la Escuela Secundaria" para promover, desde una mirada Sanitaria, la Salud Mental en jóvenes de una escuela de nivel medio y de gestión estatal situada en la Ciudad de Córdoba durante el año 2021 en contexto de pandemia por COVID- 19.

C) Objetivos Específicos:

I) Contextualizar y describir el campo de trabajo de la Consejería desde la perspectiva Sanitaria de la Psicología para la promoción de la salud mental en los jóvenes en contexto de pandemia por COVID- 19.

II) Describir y analizar las temáticas y/o problemáticas más recurrentes que circulan en la comunidad educativa a partir de las cuales se llevaron a cabo las intervenciones para la promoción de la salud mental desde el PCA.

III) Mencionar y describir los obstáculos y facilitadores que se encontraron durante el proceso de prácticas en el PCA a la hora de llevar a cabo las diferentes intervenciones para la promoción de la salud mental.

5) Perspectiva Teórica

A) Salud Mental en Pandemia.

La SM podemos pensarla como un estado de bienestar psicológico en el cual la persona tiene la capacidad y puede, mediante diversas estrategias y recursos, afrontar las situaciones que se le presentan a diario, así como también disfrutar de sus actividades.

En este sentido la OMS (2018) plantea:

"La Salud Mental y el bienestar son fundamentales para nuestra capacidad colectiva e individual de pensar, manifestar sentimientos, interactuar con los demás, ganar el sustento y disfrutar de la vida. Sobre esta base se puede considerar que la promoción, la protección y el restablecimiento de la Salud Mental son preocupaciones vitales de las personas, las comunidades y las sociedades de todo el mundo" (Parr.3)

Mientras que los problemas relacionados a la misma se pueden asociar a cambios sociales rápidos, condiciones de trabajo estresantes, modos de vida poco saludables, exclusión social, entre otros. Por lo que no podemos dejar pasar por alto el papel de la pandemia por COVID- 19 en la salud mental de las personas.

Según una encuesta realizada en el año 2020 por la Asociación de Psicología Americana (APA) en el último año hubo un gran aumento de pedidos de atención psicológica para tratar el estrés y la ansiedad que produce la incertidumbre y los cambios constantes en los modos de organizar la vida cotidiana. Guillén (2021) en el periódico ABC.es dice que "El 29% de los psicólogos han experimentado un aumento en la demanda de terapias contra la ansiedad durante la pandemia". Por lo que, siguiendo a la OMS y al autor, la pandemia se puede pensar como un acontecimiento en los que se produjeron cambios significativos en muchas de las áreas de vida de los sujetos debido a la reorganización de los sistemas sociales a los que las personas estaban acostumbradas en su cotidianeidad, produciendo en ellas situaciones de crisis y ansiedad por las diferentes preocupaciones e incertidumbres subyacentes, ocasionando a su vez el aumento de la demanda de atención psicológica.

En este sentido, siguiendo a Johnson (2020) para hablar de SM es importante tener en cuenta y reconocer a aquellas personas que viven alguna situación de vulnerabilidad, como por ejemplo, las que atraviesan dificultades económicas y perdieron sus trabajos, las personas que dependen del cuidado de otra por algún motivo, o las víctimas de violencia familiar y de género quienes se vieron obligadas a aumentar el tiempo de convivencia, ya que el autor sostiene que el impacto en la SM de las personas en una pandemia es más fuerte entre quienes viven alguna situación de este tipo.

B) Por Qué es Importante Hablar de Salud Mental.

Una vez aclarado el concepto de SM y cómo influyen en ella las diversas variables a las que las personas están expuestas a lo largo de la vida, me resulta importante reflexionar sobre la importancia de hablar de ella para visibilizar la cuestión, ya que, debido al contexto de pandemia por COVID- 19 se ha tomado mayor conciencia en lo que respecta a la SM y la importancia de reconocer y poner en palabras las emociones que nos surgen para expresarlas de manera saludable. Según la OMS (2021) Algunos trastornos como la depresión y la ansiedad son la principal causa de discapacidad en el mundo, así como Llopis (2004) plantea que alrededor de 450 millones de personas sufren algún trastorno mental al año y esto no solo afecta la salud de las personas, sino que también tiene implicancias en la economía del trabajo, los estudios y los vínculos en general.

De este modo plantea:

"Además de las consecuencias para la salud, los costes sociales y económicos derivados de los problemas mentales son enormes. A los costes de los servicios sanitarios, hay que sumarles los costes por desempleo y reducción de productividad, los del impacto en las familias y cuidadores, los asociados con niveles de crimen e inseguridad ciudadana, y el coste atribuido al impacto negativo de la muerte prematura. Adicionalmente, hay muchos otros costes incalculables que no se tienen en cuenta, como por ejemplo los que se derivan de las oportunidades perdidas para los individuos que sufren enfermedades mentales y sus familiares". (p 68)

Es decir, los problemas de SM ponen en riesgo la organización tanto de la vida cotidiana de una persona, como la de una sociedad. Es por ello que, creo en la importancia de hablar sobre Salud Mental para que los jóvenes tengan mayor conciencia de qué es, y sepan que, al igual que la salud física, la salud mental también puede verse comprometida en algún momento de la vida, intentando a su vez, desmitificar la concepción peyorativa que aún persiste en la sociedad sobre la necesidad de buscar o pedir ayuda profesional en relación a ella.

C) Promoción y Prevención En Salud Mental.

Aunque el presente trabajo integrador se trata mayormente sobre la Promoción de la Salud Mental más que en la Prevención de la Salud Mental, ambos conceptos son importantes de remarcar en este punto ya que llevado a la práctica se complementan entre sí casi automáticamente.

Ambas son intervenciones que están dirigidas a una comunidad o población en particular que se ve afectada por alguna problemática relacionada a la SM, pero que no solo atiende estas últimas, sino también considera aquellos factores protectores con los que dicha comunidad o población cuenta, con el objetivo de que las personas mejoren su calidad de vida a través de los hábitos saludables.

La promoción de la SM tiene que ver con las intervenciones que se realizan para sostener a lo largo del tiempo la salud mental, mientras que la prevención hace referencia a evitar la enfermedad mental, el desequilibrio y los hábitos no saludables. En este sentido Llopis (2004) plantea que "las actividades de promoción de la Salud Mental conllevan la creación de condiciones individuales, sociales y del entorno que permiten un desarrollo psicológico y psicofisiológico óptimo para mejorar la calidad de vida", (p.68) mientras que la prevención "se caracteriza por su enfoque en la reducción de factores de riesgo y la promoción de factores de protección relacionados con un trastorno mental o problema de conducta, con el objetivo final de reducir su prevalencia e incidencia".(p.68)

Debido a la acentuada medicalización de la salud en la sociedad, Marchiori Buss (2008) propone que la Promoción de la Salud es un esfuerzo por procurar políticas públicas en búsqueda de una mejoría en las condiciones de salud y desarrollo de la población a través de los programas educativos. El autor incorpora a sus ideas la definición de la Promoción de Salud que la Carta de Ottawa (1986) realiza, define a la promoción de la salud como el "proceso de capacitación de la colectividad para actuar en la mejora de su calidad de vida y salud incluyendo una mayor participación en el control de este proceso" (Pp.31). Asumiendo de esta manera, que la salud y la calidad de vida es uno de los principales recursos para potenciar el desarrollo social, económico, y personal; y para alcanzarla es necesario reconocer las necesidades y modificar el medio ambiente de manera favorable a la salud.

En tanto la Prevención en SM, siguiendo al autor, se puede clasificar en tres niveles:

Prevención primaria: donde se intenta desarrollar una salud global óptima a través de la educación y estimulación sanitaria dirigidas a los comportamientos de los individuos en cuanto a sus estilos de vida y ambiente en el que se encuentran.

Prevención secundaria: que va encaminada a detectar la enfermedad en estadios precoces, cuyas estrategias de intervención podría impedir la progresión de dicha enfermedad.

Prevención terciaria: que comprende aquellas medidas dirigidas al tratamiento y rehabilitación de una enfermedad para ralentizar su progresión o agravamiento y mejorar la calidad de vida del sujeto.

Todos los esfuerzos puestos en alcanzar las mejores condiciones de salud para la población a través de la Promoción y la Prevención en SM no son sin las políticas promovidas desde la Salud Pública que tienen el empeño de sanear el medio ambiente, controlar enfermedades, educar a los individuos en cuanto a la higiene personal, y organizar los servicios de diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de enfermedades, con el objetivo de prevenir dolencias y discapacidades para prolongar la vida y fomentar la salud a través de un nivel de vida adecuado. (Marchiori Buss, 2008).

Como plantea Caplan (1991), el esfuerzo está puesto en la disminución de la propagación de enfermedades mentales en una población, a través de contrarrestar los factores de riesgo y promover la educación de la población.

D) Consejería y Rol Del Consejero Escolar.

Podemos comenzar diciendo que la Consejería no tiene una única definición, o al menos resulta dificultoso para mi definirla desde un solo punto de vista ya que es tan multidimensional que se puede pensar como un espacio de escucha para los jóvenes, como un proyecto que apunta a hacer valer los derechos de los niños niñas y adolescentes, o como una práctica que promueve el intercambio y el aprendizaje entre los jóvenes y los practicantes.

Esto se puede observar en sus objetivos, los cuales son: generar espacios de acompañamiento y escucha para y entre los jóvenes, promover el ejercicio de derechos facilitando el acceso a la información, propiciar en el espacio educativo una mirada sobre los adolescentes que lo reconozca en su singularidad facilitando un vínculo de diálogo y respeto, y facilitar las prácticas situadas en el ámbito escolar para futuros profesionales (Registro 30/04/21 capacitación de consejería día 2)

El consejero en este proyecto es un estudiante universitario que tiene el objetivo de realizar sus PPS en este campo, al cual se le capacita para tal actividad y que realiza escuchas a los jóvenes que asisten al espacio de consejería. Como cita Echenique Rojo (2020), el rol que ocupa, es para constituir un espacio de sostenimiento simbólico frente a las dudas y ansiedades, articulando desde la mirada y la palabra (P. 57).

Pero tanto las tareas que realiza, como su rol, no acaba en la escucha individual con los estudiantes, sí bien es uno de los principales engranajes que hace posible el funcionamiento del proyecto, lo cierto es que nuestro rol se puede definir, siguiendo al autor, como un arte porque los consejeros buscan herramientas para acompañar los sentires de los adolescentes explorando las complejidades y malestares culturales que atraviesan. "un entrelazamiento del arte de intervenir en cada singularidad, al mismo tiempo que construir un colectivo" (Del Bono, et al. 2021. P.04)

Es decir, incluye otras actividades como talleres de reflexión y aprendizaje, campañas informativas acerca de diversos temas, seguimiento de casos, así como también, concurrir a los espacios RAP que tienen la finalidad de acompañar, escuchar y supervisar las actividades que desarrollan los consejeros en su campo.

"se acompaña a quienes acompañan, interrogándonos sobre nuestras propias construcciones; se escucha a quienes escuchan, interpelando la posición desde donde se realizan las intervenciones, trabajando el saber desde una posición ética donde surjan nuevas posibilidades situadas en los territorios, sin soluciones preestablecidas sino un construyendo las mismas en conjunto" (Registro 30/04/21, capacitación de consejería día 2)

E) ¿Juventud o Juventudes?

Por otro lado, es importante tener en cuenta que cuando situamos nuestra práctica con adolescentes en la escuela secundaria, es necesario pensar a qué nos referimos cuando hablamos de juventud: ¿Es una etapa? ¿Se vive de la misma manera? ¿Cómo se puede pensar la SM en los jóvenes?

Quapper (2001) plantea que cuando hablamos de juventud estamos haciendo referencia a varios sentidos simultáneos, en primer lugar, sí nos referimos como una dimensión general, es más acertado llamarla juventudes ya que existen versiones homogeneizantes que dan cuenta de la diversidad de sentidos y miradas sobre el mundo joven. Bourdieu (1990) señala en este sentido, que tanto la juventud y vejez no están dadas, sino que son concepciones que se van construyendo socialmente entre los grupos de individuos, por lo que estará sujeto a la perspectiva y/o experiencia de cada uno en base al momento histórico y social atravesado. En segundo lugar, cuando hablamos de juventudes estamos haciendo referencia también, no solo a la diversidad de perspectivas que existen sobre dicho proceso vital, sino a la multiplicidad de vivencias y realidades que se atraviesan en cada una de ella, por ello es importante señalar esta diferencia: la juventud hace referencia a la etapa o proceso de la vida que todos en algún momento atravesamos, mientras que el concepto de juventudes hace referencia a la gran heterogeneidad de sujetos, diversidad de vivencias y realidades del mundo juvenil en el entramado social.

En este sentido Reguillo (2000) plantea un análisis de la juventud comenzando por una perspectiva histórico- cultural para entender cómo la sociedad occidental contemporánea ha creado una categoría social y etaria en base a la juventud, una categoría que se inscribe bajo definiciones esencialistas que se agotan en lo meramente biológico. Esta perspectiva histórica intenta romper con dicha categoría explicando cómo el joven, como sujeto social, "constituye un universo social cambiante y discontinuo" (Pp. 50) con gran énfasis sobre lo cultural como eje de las transformaciones en todas las esferas de la vida, lo que promueve otra perspectiva que según la autora se centra en las interacciones y configuraciones de las grupalidades en los jóvenes para entender las identidades juveniles y la diversidades de expresiones del ser joven, que en términos de Quapper (2010) podríamos llamarlo Juventudes.

Por lo tanto, no podemos dejar de lado el ejercicio de influencia que posee el entramado social en cuanto a la grupalidad y los diversos modos de expresión juvenil a la hora de pensar en promover la SM en los jóvenes, dado que, en gran parte ello se relaciona con la vinculación social y el pasaje a lo extrafamiliar como trabajo psíquico individual que el adolescente debe realizar para encontrar una salida exogámica, donde claramente, el grupo de pares funciona como sostén del joven y amortizador del sufrimiento por la oposición entre lo familiar y lo extrafamiliar (Rodulfo, 1992). Es decir, que uno de los componentes más importantes de la SM en los jóvenes está relacionado al entorno social y la cultura que incluye al grupo de pares donde se promueve la búsqueda de identidad y la salida exogámica a partir del vínculo y la identificación con los otros, ya que, corresponde a una tarea madurativa propia de la etapa y si esta no es elaborada puede ser causa de malestar y trastorno en el futuro. Cabe aclarar que las causas de un trastorno o malestar casi nunca son directas, esto quiere decir que son multideterminadas y merecen ser comprendidas desde una mirada compleja que integre lo biopsicosocial y se arribe a un diagnóstico situacional (Fiorini, H. 1996).

F) Escasez de Recursos Materiales y Económicos en Contexto de Pandemia Por COVID- 19.

Es de público conocimiento que debido a la pandemia por COVID-19 las situaciones de exclusión social, vulnerabilidad y escasez de recursos materiales y económicos se han incrementado en gran medida, impactando principalmente en los hijos de padres que han perdido sus trabajos, o han cerrado sus comercios. Della Paolera, Et al (2021), tomando las cifras oficiales brindadas por el INDEC, plantea que: "2,5 millones de personas más no logran acceder a una canasta básica de bienes y servicios" (Parr. 1), y de ellas, unas 560 mil personas son niños, niñas y adolescentes menores de 15 años, cuya situación se vuelve aún más crítica.

Esto quiere decir que las condiciones económicas en general han empeorado significativamente, pero que también se han profundizado las situaciones de vulnerabilidad económica en aquellos contextos familiares que ya estaban por debajo de la línea de pobreza; o como plantea la autora, "el contexto de la pandemia de COVID-19 tiene consecuencias negativas para toda la población, pero afecta principalmente a aquellos hogares que ya se encontraban en situación de pobreza" (párr. 3),

En este sentido, el empeoramiento de las condiciones económicas ha llevado a que las situaciones de vulnerabilidad en dichas familias se hayan acrecentado, pero esta cuestión es más compleja y multideterminada ya que con las medidas sanitarias de aislamiento y distanciamiento interpersonal ASPO y DiSPO que llevaron a prohibir el cursado presencial en las escuelas y los puntos de encuentro masivos, la convivencia familiar se tornó más intensa debido que los tiempos compartidos fueron mayores, muchos de los cuales estuvieron y siguen estando atravesados por la situación de carencia económica que se ve intensificada en algunos casos por la disfuncionalidad en las dinámicas familiares.

Por otro lado, teniendo en cuenta el contexto de pandemia y virtualidad, otra de las vulnerabilidades que se pueden observar en los jóvenes, es el acceso a las tecnologías de la información, así como el acceso a las redes de conexión a Internet, tema que desarrollaré en los próximos apartados.

G) Vínculos Familiares en Contexto de Pandemia Por COVID-19.

Es sabido que los vínculos familiares en la adolescencia son uno de los más importantes en esta etapa ya que se constituyen como indicador de bienestar psicológico, sobre todo si se establecen positivamente desde la primera infancia, según Checa (2019), las relaciones familiares pueden representar un factor de protección si son de calidad, así como también pueden representar un factor de riesgo si tales vínculos son disfuncionales, ya que el ambiente familiar tendrá influencia directa en el desarrollo emocional, social, afectivo y moral del joven, lo que incluye también, los aspectos conductuales que son el producto observable de otros procesos psicológicos como los mencionados anteriormente.

Morales (2021) advierte en su artículo el deterioro significativo de los vínculos familiares como posible consecuancia de la convivencia prolongada en la cuarentena, la escasa capacidad para fortalecer las relaciones interpersonales y la dificultad para sobrellevar la tensión. Además, que muchas de las responsabilidades de cuidado y de educación han obligado a los referentes adultos a destinar gran parte de su tiempo a estas tareas, así como los jóvenes a compartir más tiempo con ellos, haciendo que muchos de estos vínculos atravesados por la vulnerabilidad económica y social, sumado a la disfuncionalidad en el vínculo y la tensión por la convivencia, se impulse aún más la irritabilidad y violencia.

Es por ello que me resultó interesante abordar esta temática ya que según el tipo de vínculos familiares que sostenga, influenciará en el desarrollo social del joven debido que uno de los objetivos principales en el proceso de la adolescencia es la salida exogámica que está caracterizada por el desenvolvimiento y la inserción en la sociedad, siendo la familia la precursora del mismo. En este sentido, como plantea Rucker y Zaslavsky (s/f) la familia, a pesar de sus diferentes modalidades de hoy en día, se constituye como una producción cultural con significativo valor simbólico dado que en la misma atraviesa y acompaña los ciclos vitales de cada uno de sus integrantes transmitiendo valores, ideales y significaciones propias que se reactualizan en los vínculos posteriores que conformen cada integrante.

H) Interrupción de Las Trayectorias Escolares.

La educación es considerada el factor primordial para fomentar los recursos personales y la madurez cognitiva en las personas, ya que según Moreno (2021) es uno de los medios más importantes cuando se trata de proveer herramientas para poder obtener realizaciones, siendo el factor esencial de la transformación social. Con la pandemia por COVID-19 el sistema educativo de nuestro país se vio frente a muchas dificultades ya que hasta entonces las instituciones trabajaban de manera habitual, siguiendo a Moreno (2021), más que falencias podríamos hablar de una ruptura en la normalidad del funcionamiento escolar, dejando expuestas las significativas desigualdades entre los jóvenes estudiantes, principalmente los problemas de conectividad. La educación presencial se volcó a la virtualidad, lo que en primer lugar podemos pensar que eso resuelve las grandes distancias, los tiempos de cada uno, etc. Sin embargo, la problemática puesta aquí es la brecha digital entre aquellos que poseen los medios y recursos necesarios, y aquellos que no pueden acceder, por alguna cuestión, a un dispositivo electrónico como computadora o celular que tenga conexión de calidad a internet, lo que provoca que estas situaciones de profundas desigualdades, como plantea Cardozo y Alderete (2009) "lleva a este segmento de la población a quedar al margen del sistema escolar y del mundo laboral, lo que dificulta la posibilidad de desarrollar plenamente destrezas que le permitan estar integrado-incluido y, por ende, lograr reconocimiento social" (P.150)

Otra problemática observada es la falta de motivación en los estudiantes para cumplir con sus tareas y trabajos escolares. La SM y física se ha visto alterada como consecuencia de la incertidumbre que trae la reorganización de la vida cotidiana como los estudios, el trabajo y la convivencia. Por lo que "dichos cambios han generado sentimientos de estrés, ansiedad e incertidumbre, lo cual ha llevado a que muchos manifiesten síntomas físicos, así como psicológicos y emocionales" (Porres, 2020).

La autora, en este sentido continúa:

"Tanto niños como jóvenes han experimentado algunas de estas reacciones. Esto ha llevado a que presenten cierto rechazo escolar o se encuentren desmotivados en cuanto a sus obligaciones académicas. El hecho de tener que adaptarse a una nueva forma de aprendizaje, así como no compartir presencialmente con sus maestros o compañeros, ha influido en que muchos sientan apatía o falta de motivación en los estudios, y en realizar las tareas que se les asignan. Esto también se suma a la falta de acompañamiento personalizado por parte de los maestros y al estrés que puedan percibir por parte de sus padres" (párr. 3)

Estas problemáticas como la conectividad y la falta de motivación, sumado a los vínculos familiares disfuncionales o que no proporcionan un apoyo adecuado para sostener el proceso escolar de los jóvenes y atravesar las dificultades de adaptarse a los nuevos cambios, muchas veces desembocan en la interrupción de las trayectorias escolares, o más grave aún, la deserción final.

Como plantea Greco (2015) los jóvenes que viven en contextos de vulnerabilidad muchas veces se ubican por fuera de un proyecto educativo lo que provoca que los pasajes por las escuelas sean breves y fracasados, y produzcan un alejamiento del joven con respecto a esta trayectoria vital ya que estos observan - y creo que es verdad – que la educación parece ser un destino ya fijado e inamovible que no espera ni es flexible, donde hasta los mismos docentes se desentienden con el sistema educativo desde la perspectiva de derechos porque deja por fuera y excluye otras realidades. Entonces para que se puedan sostener tales recorridos "se vuelve indispensable interrogar a las instituciones en sus modos habituales de hacer, en las prácticas concretas que se despliegan para enseñar y aprender y en los dispositivos instituidos para escolarizar que se fueron cristalizando como formas naturalizadas" (P.164-165).

I) Conductas de Riesgo.

Las conductas de riesgo se tratan de acciones que son llevadas a cabo de manera intencional o no, que pueden producir efectos nocivos en la salud o vida de un individuo o comunidad. Valenzuela (2013) plantea que las conductas de riesgo en los adolescentes son determinantes de la salud ya que son las principales causas de morbimortalidad de esta etapa, donde se pone en juego un deterioro significativo en la salud de los jóvenes, afectando también la inserción en la sociedad con igualdad de oportunidades y el posterior desarrollo saludable en la edad adulta con respecto a enfermedades de diversa índole.

La adolescencia, siguiendo a diferentes autores, es un proceso de la vida que marca la transición de la etapa infantil a la adultez, entre los diversos trabajos madurativos que los jóvenes deben cumplir para obtener una ganancia en cuanto a madurez cognitiva (Rodulfo 1992; Gaete 2015), la exploración y búsqueda de límites es una cuestión que mucho se debate a la hora de hablar de conductas de riesgo. Una de las razones, es que el riesgo no se percibe del mismo modo que lo hacen los adultos debido que la misma experiencia de vida y conocimiento hace al adulto tener mayor noción de las consecuencias a las que pueden llevar, en cambio el joven, que está en proceso de convertirse en adulto a través de la exploración, puede no tener la misma perspectiva sobre las conductas o acciones que puedan significar un riesgo. Otra cuestión es que la exploración a través de las conductas de riesgo, marca de cierta manera los límites que el joven deberá incorporar en el desarrollo de este proceso vital para convertirse en una persona consciente de los mismos y las consecuencias que se pueden obtener al romperlos.

La familia cumple un papel muy importante en el desarrollo e incorporación de los límites en los adolescentes ya que ofrece patrones de conducta, hábitos y normas de convivencia, entre otros, que moldearán al sujeto en el proceso. Esto, sumado a una buena predisposición de los padres para con el adolescente en cuanto a comunicación, disponibilidad de tiempo, educación, y vínculo funcional, hará disminuir la probabilidad de conductas de riesgo, mientras que los vínculos disfuncionales y la falta de internalización de normas dificultará, según Valenzuela (2013), la adaptación efectiva al entorno, aumentando la probabilidad de conductas autodestructivas y de riesgo en el adolescente.

I.1) Conductas Autodestructivas: Autolesiones y Suicidio.

Las autolesiones son conductas de riesgo que tienen como finalidad el daño leve, moderado o grave hacia el propio cuerpo sin una finalidad suicida, según un artículo de Del Brio - Ibañez, et al (2019) donde se presentan diferentes casos clínicos de conductas autolesivas frente a la adversidad psicosocial, se plantea que estas condcutas suponen un problema sanitario ya que están en constante aumento observándose mayormente en adolescentes que en adultos y con mayor prevalencia en la población femenina.

Siguiendo a los autores, las conductas autolesivas pueden presentarse de diversas maneras: desde cortes en la piel como se observa comúnmente hasta golpes y mordeduras en menor medida, sin embargo, refieren que cualquiera sea su modo de presentación tienen una significativa relación con los vínculos familiares y la vulnerabilidad psicosocial, interpretándose como "una respuesta patológica a la falta de regulación emocional y tolerancia a las agresiones externas, en la que se busca un alivio rápido de emociones no deseadas" (P. e487) aunque también tiene relación con otros factores relacionado a la inestabilidad emocional, la ansiedad, depresión y la conducta alimentaria, entre otros.

A diferencia de estas, las conductas suicidas se tratan de hechos que forman parte de un proceso multicausal que generalmente comienza con ideaciones y pensamientos suicidas donde se pone en cuestionamiento el valor de la propia vida debido a múltiples factores de riesgos psicosociales relacionados a la vulnerabilidad socioeconómica, la violencia intrafamiliar, la presencia de trastornos psicopatológicos, el consumo de alcohol o drogas, la baja autoestima y la presencia de hechos traumáticos como pérdidas o abusos sexuales, entre otros que dependen de cada caso. Los cuales terminan derivando en la planificación y la tentativa suicida cuya intención, a diferencia de las conductas autolesivas, es la muerte (Londoño, et al, 2020). Casullo y Fernández (2007) plantean que describir las conductas autodestructivas tales como las autolesiones y el suicidio como una mera reacción a circunstancias o agentes generadores de angustia o malestar, así como asociarlo directamente a una patología, resulta inadecuado ya que es un fenómeno de "naturaleza biológica, psíquica, sociológica, cultural y hasta filosófica, cuyo tratamiento involucra, a la vez determinados tabúes existentes aun en la esfera de acción de los profesionales de la salud mental" (P.38). Es por ello que resulta importante incluir estas temáticas a la hora de hablar de Promoción de la SM en la escuela ya que según la OMS (2021) cada año en el mundo se suicidan alrededor de 700.000 personas de entre 15 y 29 años de edad, de la cuales, según un artículo publicado por el Ministerio de Salud de la Nación, casi 3.200 argentinos se suicidan al año (Bonanno, et al 2022).

I.2) Adolescentes y Fugas Del Hogar.

Las fugas de adolescentes del hogar es una problemática que se da en todas partes del mundo incluyendo nuestro país, aunque no hay datos actualizados sobre la morbilidad de este asunto según una nota publicada en 2008 por el diario Clarín, entre 2006 y 2007 se registraron al menos 776 denuncias en el Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y los Adolescentes porteño, mientras que en Missing Children Argentina se registraron alrededor de 472. Los datos indicaron que la problemática prevalece mayormente en jóvenes mujeres de entre 13 y 17 años quienes representan el 68% de los casos. Espinosa Folleco (2015) quien en su tesis cita a Cordova (s.f.) plantea que la fuga del hogar se trata del abandono del sitio donde normalmente debe estar un adolescente para deambular por horas o incluso días y responde, según Calderón Salina (2018), a una necesidad del joven de evadirse de un ambiente en el cual se siente incómodo, sin embargo, no es una decisión meditada ya que se trata de un deseo impulsivo de marcharse sin rumbo donde tampoco se evalúan las consecuencias que pueden derivar de estas conductas.

Siguiendo a los autores, podemos plantear entonces que las fugas del hogar se tratan de conductas de riesgos ya que esa deambulación por las calles sin un lugar que le provea seguridad pueden sufrir daños físicos o a su integridad como robos, secuestros, abusos sexuales, entre otros, sin embargo es importante analizar la razón por las cuales se producen dichas fugas ya que las mismas están asociadas a conflictivas familiares que "alcanzan niveles de una gravedad tal que empuja al chico a ponerle el cuerpo a una decisión que, muchas veces, ni siquiera comprende en su verdadera dimensión" (Espinosa Folleco, 2015, P26). Es decir, que debemos detenernos a pensar qué papel juega el hogar y la familia ya que estos se asocian a un lugar de seguridad y confianza donde "normalmente debe estar un adolescente" (P.26), sin embargo, muchas veces puede no serlo, ya que por ejemplo, sí el adolescente vive situaciones de violencia o abuso intrafamiliar resulta pertinente preguntarnos de qué seguridad provista por el hogar y la familia estamos hablando.

I.3) Conductas Sexuales en la Adolescencia y Riesgo de Contraer ITS

Como mencione en otro apartado, la adolescencia se puede comprender como una etapa en la que se producen diversos cambios en pos del crecimiento y desarrollo de la madurez por lo que gran parte de la misma tiene que ver con la experimentación de la sexualidad propiamente dicha. Según Espada Sánchez, et al (2003) las conductas sexuales más comunes son la masturbación, el sexo oral, el coito vaginal y el coito anal que se practican con diferentes parejas sexuales ya que el autor cita a Founilloux (1999) quien plantea que es un hecho de que los adolescentes cambian de pareja sexual con mayor frecuencia que los adultos, lo que produce un aumento de la probabilidad de contraer alguna Infección de Transmisión Sexual (ITS), de hecho, los datos provistos por el Ministerio de Salud de la Nación (2020) estiman que al menos unas 136.000 personas en nuestro país conviven con enfermedades como el VIH, Hepatitis Virales y Tuberculosis, detectándose aproximadamente 4.800 nuevos casos cada año con mayor prevalencia en los hombres por sobre las mujeres (3.2>1)

En este sentido, la práctica sexual sin protección se puede pensar como una conducta de riesgo ya que además de que pueden producirse embarazos no deseados existe el riesgo de contraer alguna ITS que en muchos casos pueden limitar las oportunidades para el desarrollo de un proyecto de vida proporcionando afectaciones a su salud física y mental (Rodríguez y Álvarez, 2006).

El riesgo no se produce solo por el hecho de mantener relaciones sexuales a esa edad, el problema radica en la inexperiencia, el desconocimiento y la insuficiencia de información sobre las mismas ya que según Espada Sánchez (2003) una de las variables que explican las conductas de riesgo es el factor cognitivo, como por ejemplo, los sesgos en la información e ideas inexactas sobre la sexualidad, así como lagunas informativas en cuanto a la discriminación de conductas seguras y no seguras en la práctica sexual lo que provoca distorsiones en la percepción del riesgo, la preocupación y la capacidad de adoptar conductas protectoras.

Siguiendo al autor, también tienen se pueden incluir otras variables como las actitudes y las conductas, lo que se plantea aquí, es que tener una buena predisposición hacia la práctica sexual segura no es garantía de mantener relaciones sexuales seguras siempre, ya que como planteó anteriormente, la adolescencia se caracteriza en gran medida por el interés en la práctica de la sexualidad, muchas veces, cediendo a los impulsos mismos sin prever las consecuencias, aunque tampoco podemos hablar de este asunto dejando pasar por alto el tema de las habilidades para comunicar o pedir asertivamente seguridad a la pareja y el acceso a los métodos anticonceptivos como el preservativo, siendo esto, un elemento clave para la prevención de enfermedades de transmisión sexual.

En este sentido, los factores de protección que se pueden brindar tienen que ver con la proporción de información no solamente sobre las mismas enfermedades, las causas y las posibles consecuencias, sino también sobre la práctica segura ya que como mencione anteriormente, y basándome en los autores, gran parte del riesgo proviene de la falta de información o la información inexacta sobre las relaciones sexuales.

Las consecuencias para la salud mental de padecer una ITS pueden ser variadas, según Valencia (2022) cualquier persona puede padecer problemas de salud mental, sin embargo, las personas diagnosticadas con algún tipo de ITS son más propensas a sufrir algún trastorno como la ansiedad o la depresión derivado de la exposición al estrés por el hecho de padecer una enfermedad o infección, Según la Oficina de Investigación del SIDA de los NIH de EE.UU. Una persona infectada con VIH tiene el doble de posibilidades de sufrir depresión o ansiedad que alguien que no la padece, ya que, más allá del estrés que provoca portar un virus o una enfermedad crónica, a ello se le debe sumar la posible necesidad de cambiar ciertos hábitos de su vida cotidiana, como someterse a estudios y tratamientos médicos con mayor frecuencia, tomar medicamentos que producen severos efectos secundarios y que pueden ser invasivos, enfrentar el estigma y la discriminación por parte de su círculo social conllevando a la pérdida de apoyo social y aislamiento, así como la preocupación y la incertidumbre por el temor a contagiar a otras personas, entre otros.

Recapitulando: la adolescencia es una etapa caracterizada por cambios biológicos, psicológicos y sociales donde la sexualidad en todos sus sentidos toma gran relevancia, la práctica de la sexualidad en sus diversas formas es inherente al ser humano y es por ello que creo importante incluir esta temática a la hora de hablar de SM para seguir visibilizando la necesidad de incluir la educación sexual en las escuelas, la correcta información sobre las practicas seguras, así como los riesgos y consecuencias tanto en la salud física como en la SM.

6) Modalidad de Trabajo

Como mencione en la introducción, el presente trabajo se trata de una producción propia realizada en el marco de las PPS de la carrera de Psicología en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Católica de Córdoba. El mismo se basa por completo en una metodología cualitativa definida como un enfoque metodológico caracterizado por ser descriptivo, holístico y flexible con un compromiso de aproximación naturalista e interpretativa de la realidad estudiada (Mesías 2010).

Siguiendo al autor, en el campo de las ciencias humanas que se dedican a comprender e intervenir en las diversas realidades que viven los sujetos y sus comunidades se vuelve indispensable conocer exhaustivamente el contexto de las mismas. Para ello, la metodología cualitativa resulta una de las mejores opciones dado que no se detiene solo en la cuantificación e interpretación de la realidad humana, sino que le da mayor importancia a los sentidos, significados, valores y creencias para comprenderlo. Es decir, no se basa en experimentos, leyes, medidas y variables como sucede en las investigaciones cuantitativas de las ciencias exactas ya que en este caso alejaría al científico de la esencia humana: la subjetividad (Álvarez Gayou. 2003).

Sin embargo, esta metodología es demasiado amplia y cuenta con diversas perspectivas para la producción de conocimientos, de las cuales, una de ellas es la sistematización de experiencias. Este trabajo se basa exclusivamente en ella ya que se parte de la práctica en el campo y de la cual, luego de un proceso de ordenamiento y clasificación de los registros, se desprenden los objetivos y el análisis de la experiencia articulándose con la teoría provista por diversos autores afines. De este modo, como plantea Jara (2022) "podemos construir marcos propios de interpretación teórica desde las condiciones particulares de nuestra realidad" (P.30)

Siguiendo al autor, la sistematización de experiencias al tratarse de un proceso en el cual el observador es participante y se incluye a sí mismo dentro del estudio, es también un proceso de reflexión sobre la misma como fuente de conocimiento social superando la concepción escindida entre la teoría y la práctica. Se trata de un modo de conocer la realidad a partir de la recuperación y apropiación de la experiencia vivida y permitiendo que el sujeto pueda comprender y explicar los sentidos y significados de los diversos contextos (Buffa, Et al. 2017)

A) Características Del Campo y Los Sujetos

El trabajo de campo se llevó a cabo entre los meses de mayo y diciembre, específicamente seis meses de práctica en el P.C.A. en una escuela de gestión estatal de nivel medio (secundaria) ubicada en la zona norte de la Ciudad de Córdoba con jóvenes de entre 12 y 18 años de edad cuyas características socioeconómicas son en su mayoría vulnerables, de escasos recursos económicos y materiales.

A causa de la pandemia por COVID-19 la Consejería se dividió en dos espacios: un espacio virtual a partir de la creación y recuperación de las redes sociales como Instagram Google Meet y Hotmail para comunicarnos con los jóvenes y difundir el PCA, ya que desde mayo hasta agosto del año 2021 las medidas sanitarias dispuestas por el gobierno y el Ministerio de Salud de la Nación no permitían aun las actividades presenciales. Posterior al receso de invierno, estas se flexibilizaron permitiendo el regreso a las aulas y, por lo tanto, la apertura del espacio presencial de consejería que se llevó a cabo en las instalaciones de la escuela donde se realizaron escuchas individuales y grupales a los jóvenes, se tomaron entrevistas a docentes y coordinadores, y se formaron espacios de reflexión y aprendizaje como talleres temáticos y campañas informativas.

B) Técnicas de Recolección de Datos.

Siguiendo a Buffa (2017), generalmente el proceso de sistematización comienza con la recuperación del proceso vivido o experiencia, es decir, un texto secuencial que plasma de manera ordenada cronológicamente los registros provisorios realizados para asentar la experiencia del día, los aprendizajes reconocidos, los pensamientos propios, así como las voces de los actores implicados. Sin embargo, esta técnica de registro requiere a su vez de la técnica de observación participante que se puede considerar como una herramienta para observar con nuestros cinco sentidos a la población, ya que como plantea Echenique Rojo (2020) en su cita a Yuni y Urbano (2014) la observación se trata de un acto consciente que se diferencia del concepto de ver y mirar, que se realizan de manera casi natural y automática, ya que en la observación se selecciona un espacio y un tiempo de la realidad, y tiene como objetivo, según Bracamonte (2015), "conocer el significado y significaciones de las acciones realizadas por los sujetos que son objetos de estudio" (P.136)

C) Consideraciones Éticas.

Tomando como base el Código de Ética nacional resuelto en 2013 por la Federación de Psicólogos de la República Argentina (Fe.P.R.A.) Los psicólogos:

"Propician para el ser humano y para la sociedad en que están inmersos y en la que participan, la vigencia plena de los Derechos Humanos, la defensa del sistema democrático, la búsqueda permanente de la libertad, la justicia social y la dignidad, como valores fundamentales que se traduzcan en un hombre y una sociedad protagonista, crítica y solidaria" (P.3).

Esta cita del preámbulo del mencionado código plantea uno de los objetivos ideales de la Psicología en nuestro país, para sostenerlo, existen normas deontológicas que establecen las reglas de conducta en la práctica profesional.

El consentimiento informado, según la Fe.P.R.A (2013) se trata de respeto por la autonomía y la libertad del paciente (sujeto de investigación) para elegir participar de un proceso. Para ello, se le debe informar sobre las características del mismo, así como la opción de retractarse en cualquier momento. El PCA se trata de un proyecto en el cual se promueve la circulación de la palabra a partir de la reflexión y la escucha activa a los jóvenes quienes acuden al espacio y las actividades de manera voluntaria tomando conocimiento, desde el primer día, sobre qué es, qué hace y cuáles son los objetivos de la consejería, así como el rol ocupan los consejeros y el encuadre del espacio.

El secreto profesional es otra disposición que propone esta institución, la misma consiste en proteger la confidencialidad, dignidad y seguridad del consultante, así como los intereses de las instituciones en donde ofrece sus servicios. En este sentido el PCA nos da la libertad de realizar escuchas e intervenciones, así como desarrollar actividades dentro del espacio bajo la supervisión de las referentes del proyecto. Esta autonomía implica resguardar lo que el joven dice en las escuchas, salvo excepciones que se contemplan en el código de ética de la (Fe.P.R.A. 2013) cuando se considera que el joven o un tercero se encuentra en riesgo de vida, lo que implica romper el secreto profesional tomando los recaudos necesarios.

Los consejeros, mantenemos el secreto profesional, así como todas las disposiciones planteadas por el código de ética bajo el punto 6.3.1. sobre las producciones académicas o investigaciones que deben realizarse en el marco de una institución, ya que en este caso el proceso de registro y recuperación de la experiencia para realizar la correspondiente sistematización y proyecto de TIF exige plasmar la misma, así como las voces de quienes participan en los encuentros, para ello, me serví de las recomendaciones ofrecidas por mis tutoras de PPS como modificar los nombres de los jóvenes, la escuela y las referencias directas que puedan existir, así como tener precaución a la hora de tomar imágenes, guardar las entrevistas y los registros.

7) Análisis de la Experiencia

7.A) Recuperación Del Proceso Vivido.

I) Experiencia de P.P.S.

La experiencia de P.P.S. comienza un día jueves 8 de abril a las 18:00hs con la primera reunión del contexto sanitario. Ese día nuestra tutora N. pidió que nos presentáramos cada uno de los practicantes, éramos seis en total, J, B, M, E, S, y yo: Pablo. A lo largo de este primer encuentro fuimos relatando nuestras experiencias en otras prácticas y también sobre las expectativas que teníamos para las de este año. Nuestra tutora siempre atenta a lo que íbamos comentando, resaltaba algunos conceptos que surgían en el diálogo sin darnos cuenta. Por ejemplo: Construcción del Rol del Psicólogo; vínculo; confianza; entre otros; que marcarán los ejes de las siguientes reuniones.

El jueves siguiente, 15 de abril, la segunda reunión no fue de contexto sanitario, sino fue una reunión general de todos los contextos de práctica donde se abordó el tema de ética en las prácticas. A lo largo de este encuentro algunos compañeros dieron sus opiniones y perspectivas sobre la temática, lo cual nos servirá para el tercer encuentro que sería nuevamente reducido al contexto de práctica particular.

En este tercer encuentro, ya 22 de abril, abordamos de nuevo el tema de ética en las prácticas mientras la tutora N. seguía marcando otros conceptos que iban apareciendo espontáneamente en el diálogo. B. trajo a colación el tema del consentimiento informado y consentimiento de los padres en las escuelas, más tarde recordé un comentario que un compañero hizo el encuentro pasado sobre cómo y cuándo responder ante una situación, cómo debemos tomar distancia de las demandas, y los criterios necesarios que debemos tener en cuenta para decidir el cómo y el cuándo. Esto se relaciona con el principio de integridad, que está basado en la comunicación, honestidad y precisión, así como también con el tema de disociación instrumental que nos ayuda a pensar cómo tomar distancia de las situaciones que se nos presentan. Luego se habló de prejuicios positivos y negativos, realidad del otro, y casi al final del encuentro N. trajo un texto sobre registro donde trabajamos de la misma forma: con dialogo y experiencias, aunque también surgieron preguntas y cuestiones sobre otros temas más extremos que podrían aparecerse en la práctica, como por ejemplo, el tema de suicidio y violencia, sí bien son cuestiones que pueden aparecer, en estas prácticas por lo general no suceden pero es interesante plantearlas ya que, como dijo N, "lo complejo siempre se debe pensar en conjunto".

Hasta esta fecha nuestra tutora N. había solicitado ya todas las cuestiones administrativas como certificados médicos, acuerdo individual, declaración jurada, etc. para la realización del trabajo de campo, lo cual no completé hasta tres semanas después, ya que el Proyecto de Consejería Adolescente (PCA) Donde desarrollaría mis prácticas más tarde, aún no había dado fecha de inicio y además yo debía rendir en mayo el examen final de una materia de cuarto año de la carrera de Psicología, por lo cual yo estaba en estado de alumno condicional para realizar las Prácticas Pre profesionales Supervisadas.

En los siguientes encuentros hasta el 20 de mayo se hablaron de temas relacionados a la sistematización de experiencias, que de ahora en más sería nuestra metodología de trabajo, realizamos nuestro primer trabajo práctico de P.P.S. que se trataba de leer tres autores y realizar entre cinco y diez preguntas que se nos ocurran sobre el tema. Todos los practicantes de contexto sanitario coincidimos que la lectura de dichos autores fue sencilla y se entendió en gran medida las ideas que intentaban transmitir, por lo que nos resultó difícil establecer dudas, según nosotros, de relevancia significativa. Nuestra tutora N. se encargó de ampliar las cuestiones que traíamos y nos dimos cuenta que esas preguntas tan poco significativas como creíamos, en realidad eran de gran importancia.

II) Fin Del Estrés.

El día jueves 20 de mayo, fue particular para mí ya que ese día debía rendir el examen final de la materia pendiente que tenía, con mucha incertidumbre le escribí un email a N. avisando que probablemente no iba a estar en el encuentro de ese día debido a que no tenía noción de cuántos alumnos íbamos a rendir dicha materia y cuánto tiempo íbamos a demorar. Por cuestiones del azar, fui el primero en dar el examen y en aprobar, lo que me calmó la ansiedad e incertidumbre que venía viviendo desde hacía tres meses, rápidamente me conecté a la reunión, y con alegría y relajo di la noticia a mis compañeras de contexto y tutora, que oficialmente estaba en las P.P.S. Ese mismo fin de semana, terminé de completar los pendientes administrativos, y con más energía y dedicación comencé la primera capacitación de la institución P.C.A.

III) Comenzamos Con el Proyecto de Consejería: Jornadas de Capacitación.

El día jueves 27 de mayo comenzó la capacitación de P.C.A. Esta capacitación dura tres días: jueves de 10 a 12 Hs. viernes de 14 a 16 Hs. y lunes de 12 a 14 Hs. El primer día de capacitación sucedió que nos enteramos de su comienzo ese mismo día casi al final. En la reunión de contexto las referentes principales de las P.P.S. GC y ASG nos preguntaron cómo nos había ido, a lo que, sorprendidos, una compañera de institución (S.); la tutora de contexto (N.) y yo, respondimos que aún no habíamos sido informados del comienzo de las capacitaciones, pero en ese momento otra compañera de institución (M.) dijo que ella sí sabía y que había estado presente. G, según mi parecer, con algo de sorpresa y enfado remarcó la falta de comunicación en el grupo, lo que me hizo sentir preocupado por si se vuelve a repetir y a la vez frustrado ya que esta situación no es algo que suceda a menudo. Luego que las referentes principales de P.P.S. se retiraran, hablamos de la situación y coincidimos en que una de las posibilidades podría haber sido una falla en la organización del PCA a la hora de difundir la información. Sucedido esto, nuestra tutora se puso en contacto con una de las referentes de la institución y al cabo de unas horas, MDB. nos pidió disculpas por lo sucedido y nos pasó, a S. y a mí, la grabación de la primera capacitación y el link para unirnos al grupo de WhatsApp.

Al día siguiente, viernes 28 de mayo a las 14 horas fui uno de los primeros en ingresar al segundo día de capacitación, ese día llegué apurado a mi casa debido a que mi horario laboral termina justo a las 14 Hs. Por lo que iba escuchando la reunión y tomando notas mentales de las cosas que se iban hablando, a todo esto, yo estuve más preocupado por el registro de la actividad que por otra cosa, sin embargo, llegué a tiempo y mientras almorzaba en mi escritorio iba tomando notas de los temas que iban surgiendo en dicha capacitación. Primero pasaron un vídeo donde se abordaba la temática de juventudes, donde diferentes jóvenes hablaban desde su experiencia temas como sexualidad, feminismo - machismo, cuerpos, prejuicios, educación sexual integral, aborto, y amor. Luego de este video de casi media hora, se presentaron dos invitados: A.L y M.A. Ambos psicólogos con orientación psicoanalítica y mucha experiencia con jóvenes en consultorios y escuelas. Ellos fueron haciendo comentarios sobre el vídeo y articularon conceptos como juventudes militantes, psicólogo situado, encuentro y desencuentro, entre otros temas, y luego dieron la palabra a los consejeros en capacitación por sí había dudas o querían expresar sus pensamientos. Luego de muchas intervenciones de consejeros y referentes de la institución P.C.A. Se dio por finalizada la reunión.

El día domingo 30 de mayo me puse a revisar el vídeo grabado del primer día de capacitación, tome nota y registre lo que iba sucediendo. Ese encuentro, si bien no estuve de manera sincrónica, me hice presente al observar toda la clase. Comencé a las 12 hs y me encuentro en primera escena a las referentes de la institución presentándose cada una de ellas, luego de eso presentaron un Power Point y de manera organizada fueron hablando sobre qué es la consejería, qué tipos de consejería tienen, qué particularidades observaron durante la pandemia en el año 2020, así como también cuál es el sustento de este proyecto, en cuanto a políticas, leyes, y teoría. Luego casi al final de la grabación de la reunión de capacitación, pasaron a hablar de sus experiencias algunos exconsejeros, y más tarde pasaron unos vídeos de otros ex consejeros hablando del mismo tema. Siguiendo con el Power Point mostraron una pregunta que les habían hecho a los jóvenes de escuelas secundarias, sobre qué creían ellos que era la consejería, y para qué les sirvió. Estuvieron unos minutos más hablando sobre ese tema y luego se abrió la palabra a todos para evacuar dudas y expresar pensamientos. Con algunas últimas reflexiones se dio por terminado el primer día de capacitación, que para mí en realidad fue el segundo.

Al día siguiente, lunes 31 de mayo se llevó a cabo el tercer encuentro de capacitación, el cual no pude asistir dado que el horario era de 12 a 14 hs. Y yo trabajo hasta las 14 hs, por lo que di aviso a las referentes de consejería de mi situación. Varios consejeros estaban en situaciones similares a la mía, por lo que decidieron grabar la reunión para quienes no podíamos estar presentes, pero lamentablemente la reunión se grabó sin audio y ninguno pudo aprovecharlo.

IV) Primeros Encuentros de R.A.P.

Durante la primera semana de junio se llevaron a cabo las divisiones por grupos y escuelas, horarios de R.A.P. etc. A la semana siguiente desde el 7 de junio en adelante comenzaron las mismas reuniones. A mí me asignaron la escuela A.S.21 y las R.A.P. en el horario de 14 a 16, los días martes. Mi primera reunión de R.A.P. Fue el día 8 de junio y allí nos presentamos ante los demás consejeros y las referentes. Ese día terminamos de decidir las escuelas y los grupos formalmente y me tocó un equipo, que a mi parecer es bastante variado e interdisciplinario porque hay una consejera, CR. que estudia licenciatura en comunicación; MB y LA. que estudian psicopedagogía; y yo que estudió Psicología.

Luego de que esa reunión finalizara, las referentes nos dieron la hora restante para interactuar entre nosotros y pensar sobre las próximas actividades a realizar: Reabrir el Instagram de nuestro espacio de consejería del colegio A.S.21; pensar la presentación ante los alumnos, la configuración de las publicaciones, y el diseño y encuadre de trabajo con el que nos íbamos a manejar.

V) Conocemos al Personal de la Escuela.

El 16 de junio fue nuestra segunda reunión de R.A.P. En ese encuentro, estaban presentes no solo las consejeras y referentes, sino también la directora, vicedirectora, y los dos coordinadores de cursos. Ese encuentro fue de mucha utilidad ya que nos plantearon el panorama de la escuela en este momento de semi presencialidad, que en realidad ha sido suspendido. Contaron cómo afectó la pandemia a la institución y a los alumnos, la motivación de los mismos, la flexibilidad y paciencia de los profesores, entre otras cuestiones relacionadas. Lo más impactante a mi parecer fue cuando la directora nos dijo que hace poco se había dado una situación muy particular en la comunidad educativa, en primer lugar, mencionó la muerte de un profesor compañero de ellas a causa del COVID- 19, y en segundo lugar mencionó la muerte de una alumna de 15 años, repitente del segundo año quien tenía muchos problemas familiares y sumado al confinamiento actual, tomó la decisión de quitarse la vida. Nos transmitieron la preocupación por su grupo de amigas quienes estaban muy tristes, su hermano menor que está en primer año y temen que deje la escuela. Entonces analizándolo con el grupo de consejeras más tarde, pensamos que ese comentario fue una especie de demanda que la directora nos hizo para pensar en las futuras intervenciones, algún taller sobre esa temática, hacer foco en el grupo de segundo año, principalmente en su hermano, etc.

Luego de esta reunión que a mi parecer se convirtió en una situación dramática y triste, nos quedamos los cuatro consejeros hablando de ello y ultimando los detalles para subir al Instagram el video de presentación que yo estaba editando, mientras que L.A. ultimaba los detalles del flyer que nos habían solicitado las referentes de Consejería para distribuir en los grupos de WhatsApp de la escuela. Finalmente, ese mismo día a la tarde re- inauguramos la plataforma de Instagram para los alumnos del A.S.21.

VI) Reactivación de Las Redes Sociales.

La reactivación del Instagram comenzó por la publicación del flyer de bienvenida, que además servía como separador de las publicaciones anteriores del equipo de consejería que había estado el año pasado; a partir de ese momento y durante toda la semana fuimos subiendo a la plataforma nuestras presentaciones individuales y grupal, así como también informaciones sobre de qué se trata la consejería, horarios en los que íbamos a estar disponibles y la novedad sobre la vuelta a la presencialidad.

Una vez que terminamos de presentarnos, es decir una semana después, comenzamos a subir contenido de diferentes temáticas, tomando en cuenta los días festivos, sucesos importantes de la semana, etc. La primera publicación de contenido coincidió con la semana del Orgullo LGBTQ+ por lo que esa fue la temática principal que abordamos. Subimos historias sobre qué significaba cada una de las letras, cuál era su bandera, y abrimos en el espacio un buzón para aquellos que quisieran comentar algo sobre el tema. Las respuestas nunca llegaron por lo que nosotros mismos tuvimos que responder los buzones para aparentar participación y que el algoritmo de Instagram nos siga mostrando en la sección de noticias de los alumnos.

A la semana siguiente en la reunión de R.A.P. del día 29 de junio, nuestra referente M.D.B. nos planteó que debíamos pensar en una reunión de Google Meet o un vídeo en vivo de Instagram antes que lleguen las vacaciones, ya que durante el receso de invierno no se hacen vivos ni reuniones, solo podemos publicar contenido de la consejería. Ese mismo viernes 02 de julio realizamos nuestro primer video en vivo de Instagram donde en los días previos armamos un flyer y lo distribuimos a los coordinadores de la escuela y lo socializamos en las historias de Instagram para que los jóvenes se enteraran de la actividad, también publicitamos el vivo haciendo vídeos de Tik Tok con recetas para hacer galletas o alguna merienda, ya que el vivo se llevaba a cabo a las 17 hs. Nos conectamos L.A. y yo para hacer el vivo y esperamos que los jóvenes comiencen a conectarse, sin embargo, eso no sucedió y los resultados de ese vivo fueron de 0 conectados.

La semana siguiente al vivo, el día 09 de Julio comenzaba el receso de invierno 2021, por lo que cerramos el semestre con una publicación sobre la fundación de Córdoba que había sido dos antes, y el día de la Independencia. Sin embargo, no dejamos de subir historias y publicaciones en todas las vacaciones, es decir, mantuvimos activo el Instagram durante el receso para que no disminuyera la actividad del Instagram y por lo tanto el algoritmo de la plataforma siguiera recomendándonos.

VII) Volvemos a la Presencialidad: Una Sorpresa.

Para la vuelta a clases mi grupo de consejeras y yo nos llevamos una sorpresa ya que de repente se sumó una estudiante de Psicología a nuestro equipo, K.H. consejera que estaba habilitada para compartir el espacio de manera presencial al igual que yo. Emocionados fuimos a la escuela A.S.21 dónde nos encontraríamos a M.L nuestra referente, para que nos presente personalmente con la vicedirectora y los coordinadores. Amable y cálidamente nos recibieron en el pasillo y mientras esperábamos a mi nueva compañera K.H. Con M.L. Realizamos un recorrido por las instalaciones del colegio para conocer sus pasillos, aulas y demás. Cuando llegó mi compañera, nuestra referente ya se había retirado mientras yo entrevistaba al coordinador M.R. quien me alojó en su despacho y con plena confianza comenzamos a conversar distendidamente sobre nosotros. En ese momento me di cuenta que él había sido preceptor en mi antigua escuela, e hijo de una persona conocida de mi familia.

Con entusiasmo y mucho ánimo llegó mi compañera, Luego de saludarnos y presentarla al coordinador, comenzamos a hablar con él y poco a poco esa distendida charla se tornó en una seria entrevista donde nos dio significantes detalles sobre la escuela y su funcionamiento. Resumidamente nos contó que la actual gestión de la institución se volcó hacia lo humanista, pues observaban muchas cuestiones sociales y familiares que impactaban en ella, y que no se podían ignorar. Nos dio información precisa sobre los turnos, cantidad de alumnos, profesores, etc.

VIII) Nuestra Primera Intervención de Escucha: Algo Impensado.

Más tarde quisimos profundizar sobre aquella adolescente que se quitó la vida a principios de año. El coordinador no dio muchos más detalles sobre el caso, sin embargo, el tema se extendió durante varios minutos, pues M.R se veía bastante movilizado con lo ocurrido, hasta podríamos decir con sentimiento de culpa ya que él había sido la última persona que la vio en la escuela aquel día. El eje de la entrevista donde buscábamos información sobre la escuela se corrió hacia una escucha similar a las que se hacen tradicionalmente con los jóvenes en el espacio de consejería. Luego de varios minutos escuchando lo que tenía para decir, creímos que era el momento de corrernos de ese lugar de escucha por lo que nos atrevimos a realizar algunas intervenciones para concluir el diálogo, con tacto y de la manera más adecuada que se merece una persona con tal movilización.

Luego de esa intensa entrevista que pasó de conversación de viejos conocidos a nuestra primera intervención, con K.H comenzamos a recorrer una vez más la escuela, pero esta vez para ingresar a los cursos e informar que una parte de la consejería había vuelto a la presencialidad.

IX) Consejería Tradicional: Primeros Acercamientos.

Al día siguiente, el miércoles 04 de agosto fue mi primer día como consejero. Ingresé a la institución y con mucho ánimo fui a saludar a los coordinadores. Me dieron la llave de la cafetería/comedor que sería nuestro espacio hasta que decidieran según los protocolos y medidas sanitarias qué salón nos brindarían definitivamente. Lo primero que hice fue desinfectar con alcohol la mesa y los bancos que iba a utilizar y luego utilicé un pizarrón que había en el salón para escribir con letra bien grande "Consejería 2021"

Luego publiqué una historia en Instagram para difundir más el espacio y de a poco fueron llegando los primeros acercamientos de los jóvenes quienes con mucha ansiedad miraban el salón y se iban corriendo y riéndose.

A la semana siguiente recibí la primera consulta, una joven de 14 años (T.A) que quería conocer el espacio, de que se trata, quienes son los consejeros, etc. Sin embargo, la conversación no trascendió más allá de la búsqueda de información. Más tarde, mientras hacía un cartel de consejería en un pizarrón recibí a otro joven (M.O). El mismo que el primer día se acercaba y se iba corriendo. Se acercó de la misma manera, por lo que la segunda vez que se acercó, decidí intervenir desde el principio saliendo de la sala hacia el pasillo con los carteles. Acto seguido, lo saludé, nos presentamos y le pedí que me ayude a hacer el cartel mientras le hacía preguntas para romper el silencio y promover el diálogo, y poco a poco la conversación se fue tornando en escucha propiamente dicha. Allí tomé conciencia de que el espacio de consejería no solo se podía dar en la sala asignada, sino también en los pasillos pintando carteles ¿Qué más puede ser consejería? Entonces luego pensé que la consejería no solo era la escucha sino también las intervenciones que hacíamos fuera de la sala; en Instagram con las videollamadas y las publicaciones de diversas temáticas; los talleres y todas las actividades que propusimos en ese espacio. En ese encuentro con M.O. se habló de temas tales como proyectos a futuro, deserción escolar e ideales impuestos por la familia. Ya que este joven había abandonado sus estudios secundarios mientras no paraba repetir comentarios sobre el mismo como "no hice nada", "soy burro/bruto", "me cuesta mucho", etc. Comentarios que a mi parecer son ideas impuestas por las personas de su contexto más cercano, por lo tanto, las intervenciones que hacía intentaban romper con esas creencias. Como, por ejemplo: cuando él se definía como bruto o burro porque le costaba mucho la virtualidad, yo le planteaba un pensamiento distinto: que no todos tenemos la misma forma de aprender, "hay gente que le resulta mejor alguien que le explique, así como hay gente que le sirve más estudiar sola, o de manera virtual le queda más cómodo. No porque a vos te resulte más complicado lo virtual significa que sea burro". Más bien parecían pensamientos o ideas no construidas por él mismo, sino repetidas. Así fue como pasamos el tiempo hablando de otras ideas reproducidas del mismo modo, como de otras temáticas relacionadas al futuro y su gusto por la mecánica automotriz y la matemática; el uso adecuado del barbijo, el auto cuidado y el cuidado de los demás, etc.

En este punto, no tenía una manera metodológica de llevar los encuentros, entonces para organizarme y no perderme en el camino, me puse a reflexionar sobre que componentes tiene el mismo. Comencé pensando que lo primero que veo es el acercamiento del joven al espacio, luego el saludo y la charla distendida para "romper el hielo", luego nos metemos de lleno en la consejería y comienzo a realizarle preguntas tales como: ¿Cómo estás? ¿Cómo estuvo tu semana? ¿Querés contarme algo?, después de estas preguntas comienza el joven a hablar, pero más tarde note que no todos los casos vienen con un tema en específico por lo que debía pensar en alguna estrategia para hacer circular la palabra. Se me ocurrió que podía utilizar algún juego de preguntas para comenzar y de ahí observar el camino que toma el discurso del joven. Si comenzábamos a hablar de alguna temática en específico me focalizaba en ello, de lo contrario seguía con el juego hasta que se acabara el tiempo de encuentro cuando sonaba el tiembre del colegio o el joven se quería retirar.

X) Un Espacio, Dos Consejeros.

Al día siguiente, jueves 19 de agosto, fuimos con K.H. juntos a la consejería. Propusimos la idea de ir juntos porque hasta ese momento yo iba a consejería los días martes y miércoles de 14 a 18 hs, pero las referentes me dijeron que no podía estar en la reunión de R.A.P. y en el espacio de consejería a la vez por la razón de que podía entrar alguien mientras yo estaba en reunión, así que cambié el día: comencé a ir los días miércoles y jueves en el mismo horario. El día jueves propusimos ir con K.H. puesto que nos parecía buena idea para armar talleres en conjunto, ella también estaba habilitada para ir de manera presencial, mientras que las otras dos consejeras aún trabajaban desde la virtualidad. Desde ese día comencé a ir de manera individual los días miércoles por la tarde, mientras que los días jueves iba con K.H. Le explicamos a nuestras referentes la idea y les pareció oportuna ya que trabajar con talleres sobre diversas temáticas para jóvenes también era una intervención de promoción de la salud mental, siendo ese uno de los objetivos que apunta el espacio de consejería.

Ese mismo día, luego de llegar a la escuela, recibi a dos jóvenes (A.J y E.D), cómo no hablaban mucho decidimos utilizar un juego que había quedado guardado desde el 2019. El juego del sapito, es un juego que normalmente hacen los niños y adolescentes con un papel doblado dónde se dice un número y el que toque sale una pregunta. En lugar de leer las preguntas directamente del sapito, estás estaban en diferentes sobres separados por diferentes temáticas. Por ejemplo: sexualidad e identidad de género; sentimientos y emociones; habilidades y defectos; y derechos. Estuvimos jugando a ese juego que permitía poner en circulación la palabra sobre esas temáticas a partir de una frase o una pregunta que el participante tomaba al azar. Salieron cuestiones sobre los sentimientos de enojo, diferencia entre homosexualidad, bisexualidad, heterosexualidad, pansexualidad, soy bueno para… ¿Qué piensas sobre la ley de interrupción voluntaria del embarazo?, etc. Con ese juego estuvimos unos 25 minutos hasta que la preceptora vino a buscarlos ya que tenían clases

La semana siguiente, los días 24 y 25 de agosto siguieron las escuchas. El día 24 recibí a tres jóvenes que vinieron juntos. Y.R; L.G (novio de Y.R.); y D.A. quien ya lo conocía desde la consejería virtual del año 2020. Allí comenzamos a hablar sobre cosas varias hasta que la joven Y.R. comenzó a contarle a D.A. que la pareja de su madre la había dejado nuevamente, en ese momento me mira a mí y me dice: "yo no vivo con mi mamá, vivo con mi abuela".

Me sigue comentando que su madre tuvo muchos problemas y que vive desde los 3 años con la abuela porque su madre no la podía cuidar. Le pregunté sí tiene relación con ella y me dijo que no. Transcurrido unos minutos, sigue hablando y me comenta que su madre tenía problemas con el alcohol y las drogas, y que al principio se llevaba bien y luego ella se distanció a raíz de un malentendido o una falla en la comunicación entre la abuela y la madre, donde la madre le contaba cosas sobre Y.R. a la abuela, cosas que según ella eran falsas, como, por ejemplo: que le pegaba a ella y a su hermano menor, que los insultaba, etc.

En ese mismo contexto me cuenta que su abuela es muy invasiva, no quería a su novio y le costó mucho hacer que lo acepte, tenía malas actitudes, le contestaba mal, le hacía caras cuando ella no tenía derecho a hacerlo pues L.G nunca le había faltado el respeto. "Mi abuela piensa que yo soy como mi mamá y que me voy a ir por malos caminos"; " mi abuela dice que yo no la quiero y que solo quiero que se muera, y la verdad no es así, no quiero que le pase nada". En ese punto se quiebra y comienza a llorar, a mi parecer de impotencia porque sus adultos referentes ponen palabras en su boca que no salieron de ella. Por otro lado, pensé que su abuela le ha inducido una fuerte culpa, porque todo el tiempo repetía: "yo no quiero que le pase nada" con lágrimas entre sus ojos.

Luego contó que ella es la única que está con la abuela, la acompaña al médico, a los viajes, etc. y parece que no le valora nada de lo que hace, todo lo que hace está mal y cualquier cosa que ella pueda contarle es para problemas porque su abuela siempre interpreta mal las cosas. Allí intervine para calmar la tensión, mientras los otros chicos miraban, le digo: "parece que tu abuela es una persona que no le llena nada y que todo lo que haces no es suficiente para complacerla". Me responde: sí; y me sigue contando que su abuela le dice "Vos a mí no me querés, solo querés que me muera", mientras Y R. Dice: "y todo porque no soy demostrativa, pero ella tampoco lo es, mi mamá tampoco" (expresa con mucha ansiedad). Allí intervengo nuevamente y le digo: "tal vez no demostrás como ella quiere que lo hagas, y está perfecto, vos tenés tu forma de demostrar, por ejemplo, acompañándola a todos lados, estando con ella, etc.". A lo que me responde que sí, que ahora está mucho más con su abuela y que están bien, que cambió por ella muchas cosas, como por ejemplo no estar con el teléfono, o le empezó a ir mejor en la escuela, dejo de salir y de ver siempre a su novio, y también me contó que se escapó dos veces de la casa por tres días.

Las dos veces se fue a la casa del novio porque no quería saber nada con su familia, pero la segunda vez la fueron a buscar con la policía, y se volvió para que la familia de su novio no tuviera problema.

Luego de esa intensa charla se calmó y mientras pensaba que era una situación compleja y riesgosa por la trama disfuncional de su familia y el historial de internación psiquiátrica por parte de su tía, sumado los problemas de drogas y alcohol de su madre, más la falta de un padre, los malos tratos de su abuela y las fallas en la comunicación entre la familia, le pedí que volviera para hacerle seguimiento y que no perdiera contacto con sus amigos, porque en estos casos es muy importante mantener lazos que te escuchen, y te ayuden en algún momento cuando la pase mal. Porque teniendo en cuenta su contexto, a mi criterio esta adolescente podía correr riesgo de salud mental.

Más tarde volvieron de nuevo a pasar el rato y a "sacarle el cuero a los demás" porque es algo que hacían siempre y les encanta.

Allí se pusieron a discriminar a sus compañeros aludiendo a lo mal que le quedaban las calzas a una chica que tenía sobrepeso, otra por el pelo teñido, el profesor de inglés que al parecer a D.A le gustaba, pero cuando lo vieron subiéndose a su auto sin barbijo les pareció que era horrible. Me pareció importante este punto para hablar, pero no me detuve a hacerlo ya que no me sentía seguro de cómo abordar el tema

Luego de eso llegó la hora de retirarme así que les dije que me acompañaran a guardar las cosas y cerrar.

XI) Taller de Salud Mental.

El día jueves 25 de agosto llevamos a cabo con K.H un taller sobre Salud Mental donde abordamos la temática: conductas de riesgo. La intervención se llevó a cabo en 3 cursos de la escuela secundaria AS21. Tercero A, tercero B, y sexto.

Este taller sobre conductas de riesgo lo pensamos porque principalmente queríamos hablar de suicidio debido a un hecho que ocurrió hacer pocos meses con una alumna de la misma escuela. Cómo no queríamos parecer invasivos con los jóvenes decidimos incluir otras temáticas como relaciones sexuales sin protección, trastornos alimenticios, deserción escolar, y consumo problemático. Ese combo de temática lo llamamos conductas de riesgo y fue con ese nombre como lo presentamos a las autoridades de la escuela, nuestras referentes de consejería, tutoras de prácticas y los jóvenes estudiantes.

Les explicamos que la temática de conductas de riesgo es una de tantas que se pueden pensar en Salud Mental y la elegimos porque pensamos que la adolescencia es el momento clave dónde las personas exploran el mundo muchas veces desde las conductas de riesgo buscando los límites.

Más luego le explicamos la actividad a los jóvenes de 3A y dimos un ejemplo de cómo debía hacerse. Pasó el primer joven, tiró el dado y le tocó deserción escolar, la frase que le tocó fue: porque crees que la deserción escolar es una conducta de riesgo. Allí el joven no supo responder pues ya era sabido que es una pregunta complicada, por lo que fuimos construyendo juntos: ¿qué significa conducta de riesgo?, Pregunté. Me responden: "algo que hace mal", "acciones que pueden generar un daño", "peligro". Les respondo que sí, va por ahí la respuesta y pregunto: y dejar la escuela, ¿porque podría significar un daño?, Me responden: "porque sí dejas la escuela no tenés futuro", "porque ocasiona un daño al futuro de uno, para cualquier cosa necesitas un título de secundario". Y les respondo que podríamos pensar que una conducta de riesgo no solo refiere a un daño físico, o alguna pueda lastimarnos físicamente, sino que también puede ocasionarnos un daño en lo mental, en lo social, en lo laboral, etc. No necesariamente vas a quedarte sin futuro, porque el futuro también depende de muchas cosas y no solo del estudio, pero sí facilita la inserción laboral que te ayuda a ganar experiencia, formación y dinero para alcanzar tus metas.

Entonces continúo… "La deserción supone un riesgo porque no solamente se pierde el conocimiento, sino que se pierden los vínculos con los compañeros, las diversas oportunidades que surgen, los espacios de contención como este, entre otros. La escuela siempre ha sido un socializador, es decir, un lugar donde vamos a tener vínculos con otros, y esos vínculos son los que nos sostienen cuando estamos mal, o estamos pasando un momento difícil, y perder los vínculos podría significar un desequilibrio entre lo personal y lo externo, esto que hablábamos al principio sobre salud mental".

Saliendo del curso de 3A nos fuimos al 3B. Cuando entramos, en el aula había mucho silencio. Nos presentamos para romper el hielo, muchos de ellos ya nos conocían y también el espacio de consejería. Por lo que continuamos con la dinámica. Repetimos el tema de salud mental, del mismo modo que en el 3A y sus respuestas no fueron significativamente diferentes a las planteadas anteriormente. Luego de eso, explicamos la actividad y allí más jóvenes participaron aproximadamente un 75%, mientras que en el curso anterior no más del 40% participó. Las temáticas que surgieron fueron:

Deserción escolar: porque significa una conducta de riesgo la deserción escolar (llevamos a cabo la misma dinámica de preguntar y las respuestas fueron similares); "cuáles creen que son las causas más comunes de deserción". Las respuestas fueron variadas, "acoso escolar, bullying, trabajo, no tener ganas", cuando terminaron de responder, nuestra intervención fue decirles que estaba muy bien sus respuestas y profundizamos un poco más sobre la causa de trabajo, también reforzamos la otra pregunta, retomando cuestiones sobre la importancia de los vínculos y los diferentes espacios de expresión que brinda la escuela más allá de la enseñanza.

Otras temáticas que surgieron fueron la de relaciones sexuales sin protección: recomendaciones para el uso de métodos anticonceptivos; consumo problemático: tipos de consumos, consumo experimental, ocasional, habitual, abuso, dependencia.

Una vez terminada la dinámica con 3 B. Nos tomamos 40 minutos para esperar el horario del siguiente taller.

A las 16.50hs fuimos al aula de 6to año. Allí nos encontramos con 4 alumnas que son las únicas que habían asistido a clase ese día, mientras que los demás habían faltado o se habían retirado.

La dinámica comenzó de la misma manera que los anteriores. Explicamos brevemente el taller y preguntamos a qué les sonaba el concepto de salud mental: las respuestas no fueron muy distintas a las de los otros cursos, pero sí había mayor participación porque estaban ellas cuatro solas.

XII) Segunda Jornada Del Taller de Salud Mental.

A las 14.40hs comenzamos la segunda jornada de talleres sobre Salud Mental y conductas de riesgo. La idea de esta jornada era hacerlo con 3A, 3B de la segunda burbuja y 4to con la primera. Primero llevamos a cabo el taller con 3 A y la dinámica comenzó con una explicación sobre lo que se trataba el taller, y además una breve explicación sobre el espacio de consejería.

Luego de varios temas salió el tema de suicidio. La charla aquí se puso interesante. Comenzamos por la afirmación "todas las personas que se suicidan tienen trastornos mentales" aquí al unísono casi todos dijeron que no. Les respondimos que estaba muy bien su respuesta ya que "no todas las personas que se suicidan tienen trastornos mentales, pero sí hay muchos trastornos mentales asociados al suicidio". Casi no nos dejaban hablar a nosotros, se expresaban y contestaban mutuamente, y eso justamente es lo que queríamos lograr en los talleres, generar diálogo y debate. Comentaban cosas tales como que "las causas pueden ser muchas y por lo general la culpa la tiene la familia, aunque también puede ser por bullying u otros problemas". Allí comentaron que tenían una amiga que se suicidó (haciendo referencia a la chica que se quitó la vida a principios de mayo) comentaron que tenía muchos problemas familiares y además estaba embarazada. Allí saltó otra joven pidiendo que no hablaran del tema y en ese momento intervenimos y dijimos que estaba bien, que respetemos a la compañera que no quiere hablar del tema. Aunque recordamos la importancia de estos espacios para prevenir. Allí aprovechamos para hablar de los tabúes relacionados al tema y la importancia de los vínculos que nos sostienen. Con este tema conectamos con la deserción escolar para desviar la conversación hacia otro asunto que no fuera suicidio y finalmente hicimos el cierre.

Luego de eso se fueron al recreo y nosotros nos tomamos 10 minutos para ir a 3B. Allí la coordinadora nos informa que hubo una confusión con la preceptora y que ese curso se iba a retirar antes. Nos preguntó si queríamos hacerlos quedar y le dijimos que "no porque sí ya saben que se van a ir, hacerlos quedar no será buena idea porque estarán pendientes de la hora y no van a participar", por lo que reprogramamos la actividad para el día siguiente.

Cómo teníamos mucho tiempo hasta el horario que teníamos con 4to año. Nos fuimos a la sala de consejería a pensar otras intervenciones y actividades para hacer con los jóvenes de la escuela.

Cuando llegó la hora de ir a cuarto año, nos encontramos con un grupo de cuatro jóvenes en toda el aula. Se los notaba cansados, serios y sin mucho ánimo de participar. Solo una persona de las cuatro fue quien puso el cuerpo y la voz para realizar la actividad, mientras que los demás no hacían aportes. La actividad fue rápida, aunque utilizamos todo el tiempo que nos brindaron, no se pudo profundizar demasiado como en los demás cursos. Los temas que salieron en esta ocasión fueron trastornos alimenticios, consumo problemático y deserción escolar.

Al día siguiente llevamos a cabo el taller que quedó pendiente con 3B. Allí nos encontramos con un grupo de 12 jóvenes que se los veía súper participativos y con ánimo. En este sentido, la experiencia fue similar a la que tuvimos con 3A. Los temas que salieron fueron trastornos alimenticios, dónde hablamos sobre la implicancia de las redes sociales en los modos de percibirse a uno mismo y al entorno, los factores de riesgos, y los vínculos mientras conectamos este tema con otro. El siguiente que salió fue deserción escolar, en este tema preguntamos "que es para ustedes la deserción escolar y porque sucedía", las respuestas fueron bastante abarcativas como problemas personales, familiares, etc. Un joven llamado P.G. contó que su madre "siempre quiso ser modelo, pero a los 16 quedó embarazada y luego de eso tuvo 3 hijos más, ahora ella nota las secuelas de los embarazos en su cuerpo y quiere operarse el vientre", lo que él argumentaba: "no me gusta verla hacer dietas o que se opere". En ese momento intervenimos y dijimos que "muchas veces las decisiones de hacer dieta u operarse no siempre está atravesado por la presión de tener cuerpos ideales, como vemos en las redes sociales, sino que pasa por una decisión personal de cuidarse y sentirse bien, hay que conocer bien como es el caso a caso para poder pensar esto que estamos hablando".

Luego tocó el tema de consumo problemático. La primera pregunta que surgió fue sí el alcohol era una droga como la cocaína, la respuesta casi al unísono fue no, pero después algunos dijeron que sí. Algunos comentaban que no era lo mismo por la obvia razón de que el alcohol es una bebida. Pero otros argumentan que causa adicciones, aunque sea solo eso. Entonces esto abrió la puerta para hablar sobre el tema de la legalidad e ilegalidad de las sustancias, y aquellas sustancias que no están contempladas como drogas pero que sí tienen efectos similares y causan adicción. Les comenté que "el alcohol es una droga, aunque muchas veces se lo nombra por separado, como alcohol y drogas, pero a su vez no es lo mismo el alcohol que la cocaína, son sustancias, o sea drogas diferentes con efectos diferentes y con niveles de adicción diferentes". Allí surgieron muchas preguntas, me preguntaron "¿sabes que es el Xana?", pero como no supe responder un joven busco en internet y resulta ser que era un ansiolítico; me preguntaron "alguna vez probó drogas", claramente respondí que no; también me preguntaron que era el Alplax, y como sí sabía lo que era, pude responder. Luego repregunté "cuáles son aquellas sustancias no catalogadas como drogas pero que se usaban para tal fin". Allí hubo respuestas variadas, un joven dijo: "la nafta es uno", y que "vi como un hombre que trabajaba en mi casa olía los bidones de nafta", mientras comentaba que a su padre "le gusta tomar mucha cerveza y a mi primo, las drogas". Otros comentaron que los videojuegos y el celular también causan adicción, mientras que el mismo joven que habló sobre su papá y su primo dijo que la pornografía también se la podía incluir. El debate estuvo intenso y súper didáctico porque se hablaba con desenvoltura y sin vergüenza. Mi compañera K.H. comentó que otra sustancia que a ella se le ocurría eran los azúcares a raíz de alguien que dijo que las gaseosas eran adictivas, ella comentó: "probablemente muchos de nosotros consumimos azúcar y somos adictos, pero no nos damos cuenta". Luego de ese último tema, se hizo la hora del recreo y los jóvenes salieron, mientras dábamos por cerrada la jornada.

XIII) Repercusiones Del Taller.

La semana del 8 de septiembre recibí a un joven que ya había venido en otro momento conmigo, E.D, el joven que recibí no hablaba mucho, respondía con pocas palabras y se me dificultaba entablar un diálogo fluido. Comencé preguntando sobre su semana, su fin de semana, como había estado, etc. Luego pregunté por su familia y como estaba conformada, me comentó que vive con su tía porque su madre y sus hermanos se fueron a vivir a otra ciudad, mientras que con su padre no tiene mucha relación. Decidió quedarse porque no quiere convivir con la pareja de su madre ya que los trata mal o los reta siendo que no es el padre. Esta actitud es molesta para él y en pocas palabras está dolido porque su madre ha optado por irse a vivir con él sabiendo todo lo que sentía. Luego me comentó que la relación con su tía es buena pero que son más estrictos de lo que él está acostumbrado puesto que ponen horarios para la cena, para llegar, etc. Él comenta que lo retan cuando desobedece y muchas veces se escapa de la casa y vuelve al otro día. También tiene una novia que va a otro colegio, él dice que es tóxica porque no lo deja salir sí no es con ella, además la amiga de su novia que va a esta escuela está todo el día con él porque lo está controlando. Contra transferencialmente no creí mucho esa versión puesto que la forma de hablarse, de estar y mirarse no me parecían de amigos; yo creo que hay algo más en su vínculo, pero no me atreví a preguntar ni mencionarlo. El día siguiente, 9 de septiembre, volvieron al espacio de consejería D.A; Y.R; y L.G. no hablaban de ningún tema en particular, lo que me llamo la atención fue que siempre venían en horario dónde no había nadie, por lo que yo les decía que debían estar en clase y venir en los recreos u horas libres. Ellos me responden que estaban en hora libre porque no estaban haciendo nada en la clase. Intenté entablar diálogo sobre algún tema y ninguno me siguió, o me respondían vagamente y seguían hablando de otros temas.

La semana siguiente, del 15 y 16 de septiembre no pude asistir a la escuela debido a que estuve enfermo, estaba engripado, pero decidí tomar las precauciones debidas para no exponer a la institución ni a los jóvenes.

El día miércoles 22 se presentó una joven al espacio de consejería, se llama B.G. comenzamos hablando distendidamente hasta que empecé a guiar más la conversación hacia algún tema. Le pregunté por su semana y por cómo estaba. Me comentó que se sentía mal, que toda la semana estuvo así y le pregunté por qué creía que se sentía así, qué había pasado, a lo que me responde:

BG: Esta semana estoy media peleada con mi hermana porque quiere que yo llevé al colegio a mi sobrino.

Csjo: ¿Con quién vivís en tu casa?

BG: Con mi hermana, su novio y mi sobrino. Ella no está trabajando, trabaja el novio y ella se queda en la casa todo el día. Siempre llego tarde por eso.

Luego de eso seguí indagando en su dinámica familiar, me comentó que la madre vive con ella pero que trabaja cama adentro, o sea que pasa días sin estar en la casa, entonces no cuenta con ella, pero se lleva bien, aunque no tiene mucha comunicación.

Luego me comentó que en su familia no hay mucho diálogo, que la hermana le contesta mal y siempre tiene algo para decirle, por lo que ella no puede contarle cuando se siente mal sin sentirse juzgada. A lo que me pregunta sí debía hablar con ella de esto, en ese momento, le respondí con una pregunta: ¿Qué opinas vos? Ella me contesta: Yo creo que sí, pero se me hace difícil. Entonces le digo: veo que la intención de hablar con ellas está, pero se te complica porque te sentís juzgada, o no te sentís escuchada. Me responde: Claro, sí. por eso ¿Que decís que haga? Le vuelvo a preguntar: ¿Y con tu mamá, aunque no tienen mucha comunicación, podes hablar? Sí. Sí puedo hablar, me gustaría poder hacerlo.

En ese momento me cuenta que se hizo un tatuaje, también que se tiñó el pelo. Que prefiere hacer eso antes que otras cosas, cuando indago a qué se refiere con otras cosas, me cuenta que en una época solía cortarse, cuando no podía hablar. Entonces se me vino a la mente una intervención dónde le dije: "tiene mucho que ver con lo que me contas sobre no poder hablar con tu familia. Uno cuando está mal, es como un globo. Empezamos a inflarnos hasta que en algún momento explotamos, una forma de no llegar a eso es desinflarnos de a poco, y eso se hace hablando o comentando lo que te está pasando para buscar alguna solución. Por lo que veo, vos no te sentís segura de hacerlo, porque te sentís juzgada por lo que diga tu hermana, o tu mamá, entonces nunca te desinflas y terminas explotando ya sea con enojos, arranques, cortes o lo que sea.

Luego ella me comenta que le gustaría ir al psicólogo, por lo que remarco la importancia de ir en esa situación, para evitar que el día de mañana no sea más difícil y no se agrave.

En ese momento, llegan otros jóvenes al espacio de consejería. Tocan la puerta y les abro. Les pido que me esperen, que ya los iba a atender.

Luego de esa interrupción, me dice que debe ir a clases. Entonces hago el ultimo comentario y le pido que por favor le pregunte a la madre, que averigüe sí tiene obra social, y sí tiene, cuál es el nombre y que plan tiene. Para que cuando nos volvamos a ver podamos buscar juntos en la cartilla las opciones que tiene para salud mental.

XIV) Los Chicos se Escapan de Clases.

Luego de media hora, ingresaron 3 jóvenes, los mismos de siempre (D.A. Y.B. y L.G) comenzamos hablando distendidamente, les preguntó cómo había estado su semana, que habían hecho. Sin embargo, no parecían estar interesados en hablar de algún tema. Más que todo parecía que no tenían ganas de estar en clase. No hice caso a que siempre vienen en los mismos horarios, por lo que después de un largo tiempo. La directora entró a la sala de consejería y les llamó la atención, los retó y los envió de nuevo a clases.

En ese momento cuando salen de la sala me explica que ellos están en clases y que para cuidar el espacio de consejería debía respetarse dicho encuadre, a lo que yo le respondo que siempre pregunto sí están en clases o cosas así, y me dicen que están en hora libre, o que el profesor los dejó salir, o que están en recreo.

Ella me responde que no es así, que, desde comienzo de clases, solo una vez tuvieron hora libre. Que debemos tener cuidado porque muchas veces mienten y que hay profesores quejándose de eso.

Le dije que íbamos a tener más precaución con respecto a los horarios, pero que no los tenía, que no tenía forma de saber sí estaban o no en recreo. Así que le pedí que me pase los horarios para encuadrar mejor el espacio de consejería.

Fui con ella hasta el pasillo, hablando del asunto, me dijo a modo de reclamo que la consejería estaba pensada para una sola persona ya que en grupos no se hablaba de cosas importantes. A lo que le respondo que sí, sí surgen cosas interesantes ya que hacemos dinámicas similares a la de los talleres, dónde el diálogo se promueve y se hablan de cosas interesantes.

Después de eso, me siguió diciendo que era responsabilidad nuestra cuidar que los chicos estén en la clase y no acá. Mientras yo pensaba que nosotros como consejeros podemos ayudar a evitar que estás situaciones sucedan, poniendo más esfuerzo nuestro, revisando los horarios y preguntando a las preceptoras antes de atender, pero sostenía firmemente, que de ninguna manera la responsabilidad recae en nosotros completamente, la responsabilidad de mantener a los chicos en las aulas es de los profesores, no de los consejeros. Pensaba: Sí los chicos se les escapan de clases a los profesores, hay un tema de autoridad, (o cualquier otro) que no están pudiendo resolver, y que de ninguna manera mis compañeras o yo teníamos que ver con ello.

Pero de todas maneras pensamos en cambiar algunas cuestiones de encuadre para ayudar a qué los chicos no se dispersen por la escuela, o al menos para que el espacio de consejería no se vea comprometido por esto. Luego de ese hecho volví a la sala de consejería y cuando llegó la hora de retirarme, entregué la llave, saludé y me fui.

Más tarde les comenté a mis compañeras consejeras lo que había sucedido, por lo que decidimos concretar un plan de acción para atender a los jóvenes de ahora en más. Los pasos a seguir fueron los siguientes: Se recibía al joven, se le preguntaba el nombre si no lo conocíamos y si estaba o no en clase. Si estaba en clases se le pedía que volviera en otro momento, si nos decía que estaba en hora libre o recreo, corroborábamos con los horarios que la directora previamente nos había informado. Si confirmábamos que no era cierto que estaban en recreo, le pedíamos que volviera a clase para evitar tener problemas y le explicábamos porque no podíamos recibirlos en ese horario; en caso de confirmar que estuvieran en recreo u hora libre los atendíamos atentos al horario de regreso a clases.

El día 19 de octubre en el espacio de R.A.P. nuestras referentes, nos consultaron sobre lo que había sucedido la semana anterior, debido a que M.L. recibió un mensaje de la directora informando lo que había sucedido con respecto al horario de consejería, nos plantearon que les parecía extraño que los alumnos fueran en grupo y que tal vez eso estaba influenciado por K.H. y yo, que íbamos en el mismo horario, a lo que respondimos que más allá de ir o no juntos, en el espacio nos turnábamos. Mientras mi compañera estaba en reunión, yo realizaba recorridos por la escuela y viceversa. Por lo que era poco probable que eso fuera así, además, observábamos que los días que estábamos de manera individual, los jóvenes también venían en grupos. Esto fue debidamente comunicado desde un principio, sin embargo, nos aconsejaron no ir en el mismo turno, por lo que opte por cambiar nuevamente el día y horario de mi práctica, siendo a partir de ahora los días viernes de 14 a 17hs.

El día viernes 21 de octubre recibí un joven cuyo nombre era J.O. Nunca antes había venido al espacio de consejería, pero sí había participado de los talleres de Salud Mental con mucho interés. Vino al espacio bastante angustiado, a mi parecer. Le pregunté qué pasaba y no me respondía, parecía que no podía hablar porque si lo hacía se largaba a llorar. Entonces, le dije que estaba bien si no podía en ese momento, lo iba a esperar a que estuviera listo. Pasaron unos minutos y me dice que se sentía muy mal porque se había peleado con la novia y ella le había pedido un tiempo, él intentando buscarla en varias oportunidades le dice que la quería mucho y que no la iba a molestar si quería estar sola, mientras que la joven, según me cuenta él, le dijo que no estaba enamorada y no quería estar con nadie, pero a la vez, cuando hablaban ella decía querer volver. Entendí que había mucha confusión por parte de ambos, por lo que intente ordenar un poco la historia que me había contado, luego de eso le doy una devolución sobre la perspectiva que yo tenía. Le comenté que me parecía que ambos estaban confundidos y que es normal que en un momento de crisis los sentimientos puestos en juego fueran ambivalentes. Le explico que una crisis es desordenar algo que estaba funcionando de un modo, cuando un cambio irrumpe en algo cotidiano las demás cosas también se ven involucradas, aunque no parezca tener relación. Entonces utilizando el sentido común le pregunté cuando había pasado todo esto, y él me respondió que hacía 3 o 4 días. Ahí intervengo y le comento que a mí parecer esa cantidad de días aún no era suficiente, por lo que tal vez ella sentía que él no estaba respetando el espacio que había prometido darle, ya que desde el momento en que ella le pidió un tiempo, en varias oportunidades la había contactado, por lo que le sugerí esperar unos días a ver que sucedía, de esa manera ella iba a tener tiempo para pensar que quería o necesitaba, y de ese modo ella también iba a poder organizar sus sentimientos, ya que un día le decía que quería estar con él, y otro día no quería tener más nada. En este sentido, juntos, fuimos reflexionando lo importante de darles espacio a las personas. Luego de 20 minutos se fue más relajado y con perspectiva diferente ya que me dijo que se sentía más ordenado para actuar.

XV) Campañas Informativas de Salud Sexual y Salud Mental.

En el mes de noviembre, una vez que definí bien el eje de sistematización de mi TIF, consulte con mis compañeras si les gustaría realizar algún taller más, a lo que me respondieron que sí, ya que estábamos cerrando el año y tanto a ellas como a los jóvenes les serviría realizar alguna intervención más. A los jóvenes porque era una instancia más de aprendizaje y a ellas porque era una intervención más que realizaríamos en nuestras prácticas y que podrían utilizar en sus respectivos trabajos.

De este modo comenzamos a pensar sobre qué tema podríamos realizar el próximo taller. Revisamos los registros que habíamos realizado durante todo el proceso, poniendo énfasis en las temáticas que habíamos escuchado en los talleres de salud mental. Entre tantos temas, como autoestima, búsqueda de trabajo y orientación vocacional; el que más surgió fue E.S.I. Así que decidimos aprovechar que hacía unas semanas nos habían entregado unas cajas de preservativos y pusimos en marcha el próximo taller. Cuando teníamos pensado los temas a abordar, preguntamos a la coordinadora de la escuela si era posible realizar el taller, le explicamos de qué se trataba y cuáles eran los objetivos, pero nos dijo que, a pesar de ser necesario, no iba a ser posible ya que la fecha de noviembre era complicada para utilizar horas de clase de los profesores, además que los alumnos estaban estudiando para rendir materias pendientes.

En ese momento nos sentimos frustrados ya que no íbamos a poder realizarlo, por lo que seguimos pensando qué giro podíamos darle para no interrumpir el ritmo de las actividades de la escuela en esa instancia. Como no era posible utilizar otro espacio físico, como un salón, porque no había disponibles; o la consejería, porque era muy pequeña. Decidimos realizar dos campañas informativas, una sobre salud sexual y reproductiva que iba a tener lugar los días miércoles y jueves 10 y 11 de noviembre, y otra campaña informativa sobre cómo buscar profesionales de la salud mental, pautada para los días 17 y 18 de noviembre, esta última fue pensada ya que en varias ocasiones los jóvenes que venían al espacio de consejería, tenían la intención o el interés de comenzar terapia, pero no sabían cómo comenzar a buscar. Este tema fue recurrente, por lo que decidimos hacer nuestra última intervención antes del cierre del espacio.

La campaña de salud sexual y reproductiva se llevó a cabo los días que teníamos previsto, consistió en la búsqueda de información sobre temas relacionados a la sexualidad como: ¿Qué tiene que ver la salud sexual con la salud mental? ¿Qué tenemos que saber sobre salud sexual? Explicación biologicista y social – derechos – métodos anticonceptivos – enfermedades de transmisión sexual – embarazo. La presentación de la campaña consistió en la preparación de un stand realizado con bancos desocupados, ubicado en al lado del salón comedor, elegimos ese espacio ya que estaba en un lugar bastante concurrido y justo al frente de la consejería. Realizamos carteles con informaciones que fueron pegados en la pared, mientras que los folletos informativos creados por nosotros y otros recolectados de hospitales y centros médicos, fueron expuestos en el stand junto a los preservativos que eran entregados a los jóvenes que pasaban y se acercaban. Las preguntas eran de todo tipo, como, por ejemplo: ¿Dónde consigo pastillas gratis? ¿Qué otros métodos anticonceptivos existen? ¿Qué probabilidad de embarazo existe en la primera relación sexual? etc. Todas esas preguntas fueron respondidas gracias a la información que previamente habíamos estudiado a la hora de pensar la campaña ya que sabíamos que surgirían preguntas de todo tipo, y por lo tanto necesitaríamos herramientas para abordarlas. Con respecto al alcance del proyecto, fue muy bueno, supero nuestras expectativas debido que creímos que los folletos y los preservativos iban alcanzar para realizar la campaña los dos días que habíamos previsto, pero en la primera hora del día 10 de noviembre se agotaron los folletos y los profilácticos que estábamos entregando, por lo que sorpresivamente no pudimos continuar con la campaña al día siguiente.

A la semana siguiente, los días 17 y 18 de noviembre se realizó la segunda campaña informativa, pero esta vez sobre cómo buscar un profesional de la salud mental. La modalidad fue la misma que la campaña de salud sexual puesto que comprobamos el éxito de tal intervención. El objetivo era informar a los jóvenes, sobre cómo buscar un profesional de salud mental, como llegar a ellos, a quien consultar y evacuar dudas sobre las principales áreas de dicho campo. Por lo que creamos folletos y buscamos información sobre la diferencia entre psicología y psiquiatría – que hace cada uno – cuando se debía consultar – como se debía hacerlo – a quien se podía recurrir para preguntar – Obras sociales y mutuales – servicio público de salud mental, entre otros. De igual manera que la campaña anterior, el alcance fue exitoso ya que muchos jóvenes se vieron interesados en la propuesta, y esta vez el material si nos alcanzó, ya que solo había que imprimir más folletos.

XVI) Cierre Del Espacio de Consejería.

Durante la última semana de noviembre y la primera de diciembre, comenzamos a pensar en el cierre de consejería. Semanas previas, mientras realizábamos el taller de salud mental, unas compañeras de psicología de otra renombrada universidad, que estaban realizando sus prácticas solo con los alumnos de 6to, se acercaron a nosotros/as para pensar en el cierre del año. Pensamos en varias cuestiones, una de ellas era la posibilidad de crear un mural pintado por aquellos que quisieran participar. Pero dicha propuesta fue descartada porque desde dirección informaron que no había presupuesto para tal gasto, por lo que decidimos recaudar entre nosotros el dinero, pero una vez más la propuesta fue rechazada porque no era sencillo planificar horarios extracurriculares, juntar personal de la escuela para supervisar y coordinar con los alumnos y padres para dicho evento, en esa época del año. Entendimos que tenían razón y la escuela no estaba en condiciones para realizarlo.

La siguiente propuesta fue realizar una pintada de remeras, la actividad consistía que los jóvenes y nosotros trajéramos alguna remera o guardapolvo que no se utilizara para que pudieran firmarse entre todos, pero una vez más, vimos difícil esta posibilidad puesto que la actividad requería la anulación del protocolo de burbujas que hasta ese momento era obligatorio. Del mismo modo muchas propuestas que teníamos se cancelaron por tal motivo, desde la pintada de remeras, hasta una merienda compartida.

La escuela nos proponía realizar un cierre con cada curso, respetando estrictamente los protocolos sanitarios vigentes, pero por un lado, los objetivos de las compañeras que trabajaban con 6to año y los de consejería, no eran los mismos y por otro lado, aunque pudiésemos integrar los dos espacios, no era posible coordinar entre todos/as los practicantes cerrar con todos los cursos, tampoco cumplir con el protocolo estrictamente y menos aún, si los horario de clase no podían ser utilizados, ya que como habíamos visto anteriormente, no podíamos hacer más talleres por ese mismo motivo.

Finalmente decidimos realizar un cierre general donde el equipo de consejeros/as visitaría curso por curso para despedirse, pero también se vio dificultado por el hecho que mi compañera L.A. terminaba su práctica la última semana de noviembre, mi compañera K.H. la última semana de clases, y yo, primera semana de diciembre. Entonces no era posible despedirnos si parte del equipo seguiría estando en la escuela aún. Por lo que optamos por cerrar individualmente con los jóvenes que venían al espacio, contándoles que estaba pronto a cerrarse. Luego realizamos el cierre por medio de las redes sociales como lo hicimos el año anterior que fue virtual 100% e informamos sobre el cierre del espacio de consejería de manera final, ya que, desde la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, se decidió descontinuar el espacio por razones que excedían a nuestro conocimiento. De igual manera, semanas antes durante octubre y noviembre ya nos habíamos enterado de esta noticia por lo que entre encuentro y encuentro se le comentó a cada estudiante que iba al espacio de consejería, la situación que estábamos atravesando, así como también, aprovechamos los talleres de Salud Mental para difundir la noticia. Todos los consejeros/as del 2021 tomamos acciones como por ejemplo hacer carteles con la frase "no al cierre de consejería" así como también llenar un formulario que los distintos equipos de consejeros habían configurado a modo de junta de firmas para evitar el cierre. La movida de consejeros/as y referentes que generó este hecho fue significativa, pero aun así no se pudo convencer al ministerio de dar marcha atrás la decisión.

Finalmente terminamos despidiéndonos de manera virtual en general y personalmente con los jóvenes que acudían al espacio, al igual con las referentes y compañeros/as de consejería. Personalmente sentí que no cerré la práctica con las expectativas que tenía, puesto que al final del año, antes de navidad y después del final de las clases, cuando pensamos hacer una merienda compartida con nuestro equipo de consejeros/as para hablar distendidamente sobre el año y nuestro proceso, debí aislarme por COVID- 19, teniendo que despedirme y dar mis agradecimientos a través de la pantalla.

7.B) Análisis de la Experiencia.

En este apartado del trabajo me centré en el análisis de la experiencia vivida a lo largo del proceso de PPS llevada a cabo en el PCA, a la luz de los conceptos e ideas planteadas por los diversos autores en relación al eje de sistematización y los objetivos planteados en este trabajo. Es por ello, que abordé dicho análisis en tres capítulos.

El primer capítulo estará destinado a contextualizar el campo de trabajo de la Consejería desde la perspectiva sanitaria para promover la SM en los jóvenes, articulando con la concepción de la psicología sanitaria sobre la importancia de hablar y promover la salud mental en la escuela a través del rol del consejero en la escuela.

El segundo capítulo estará destinado a analizar las diversas temáticas y/o problemáticas que se observaron y abordaron desde el espacio de consejería para luego pensar en las futuras intervenciones que se llevaron a cabo para promover la salud mental desde el Proyecto de Consejería.

Por último, el tercer capítulo estará destinado a analizar los obstáculos y facilitadores que se encontraron a lo largo del proceso de prácticas en el P.C.A.

I) Contextualizar y Describir el Campo de Trabajo de la Consejería Desde la Perspectiva Sanitaria Para Promover la Salud Mental en Los Jóvenes en Contexto de Pandemia Por COVID-19.

Para llevar a cabo el análisis principal de este TIF primero debemos detenernos en contextualizar el campo de trabajo en el cual desarrollé las PPS ya que el contexto sanitario de la psicología ofrece diversos campos de acción, así como el PCA nos brinda la posibilidad de analizarlo desde diversas perspectivas, es decir, este último se puede pensar como una práctica desde diversas áreas de la Psicología según los objetivos que se propongan llevar a cabo. Como mi enfoque está situado desde la perspectiva sanitaria, el objetivo que propongo es la Promoción de la SM en las escuelas secundarias.

La PSM no es una tarea exclusivamente de la Psicología Sanitaria, sin embargo, ocupa gran parte de su perspectiva ya que según el Reglamento de especialidades del Colegio de Psicólogos de la Provincia de Córdoba (1989) esta tiene por objeto de estudio los procesos de Salud – Enfermedad (PSE) que se despliegan en los diversos ámbitos de desarrollo vital de las personas, sujeto a las condicionantes macro- estructurales y bio- psicosociales.

En este caso, el ámbito de desarrollo vital de la población en el cual los equipos de consejería nos situamos fue en las escuelas, lugar donde impactan diversas cuestiones sociales, individuales y familiares, habilitando un espacio que aporta a la Promoción de la Salud y la Prevención de la Enfermedad.

Según el mismo artículo, el ejercicio del psicólogo sanitario es variado y comprende múltiples tareas. En esta práctica, el ejercicio consistió en tomar el rol de consejero, concepto que creo necesario profundizar para entender desde cuál perspectiva nos situamos para hablar de PSM y cómo esto se contempla en la Psicología Sanitaria.

El consejero es un estudiante o practicante universitario que recibe capacitación para ocupar dicho puesto. Como se mencionó en el apartado de la perspectiva teórica, el consejero lleva a cabo escuchas con los jóvenes que asisten al espacio de consejería. Sin embargo, a diferencia del psicólogo clínico, el propósito de estas escuchas no es el tratamiento de trastornos o patologías, sino recibir y abordar las temáticas o problemáticas planteadas por los jóvenes, a fin de identificar factores de protección y potenciales factores de riesgo en su contexto general. No obstante, el rol del consejero no se limita a las escuchas individuales con los estudiantes. Si bien es uno de los principales componentes que permite el funcionamiento del proyecto, nuestro rol abarca otras actividades, como talleres de reflexión y aprendizaje, campañas informativas sobre diversos temas, seguimiento de casos y participación en espacios de RAP. Estos espacios tienen como objetivo acompañar, escuchar y supervisar las actividades desarrolladas por los consejeros en su ámbito de trabajo.

Aquí se articula el PCA con la perspectiva sanitaria de la psicología y la promoción de la SM, esta última, según Marchiori Buss (2008) es un esfuerzo por mejorar la salud de la población mediante programas educativos con el objetivo de capacitar a las personas a través de actividades dirigidas al desarrollo de conocimientos, actitudes y comportamientos favorables para el cuidado de la misma, lo que se busca principalmente es que el individuo tome una posición activa en cuanto a tener mayor control y conciencia sobre el propio PSE, y uno de los objetivos del PCA en la escuela, es realizar diversos tipos de intervenciones con un sentido educativo para promover la conciencia en los jóvenes del propio cuidado del cuerpo y de la SM a partir de los encuentros grupales e individuales donde se pone énfasis en la escucha activa y el pensamiento reflexivo, generando un espacio de escucha y acompañamiento entre y para los jóvenes con una mirada de la adolescencia donde se reconoce a los mismos desde su singularidad, promoviendo el ejercicio de los derechos. (Registro 30/04/21, capacitación de consejería día 1)

La pandemia por COVID- 19 en esta experiencia no ha tenido un papel menor a cualquier otro tema, el PCA durante el año 2021 se vio totalmente interpelado por esta realidad ya que la mayoría de las áreas de este proyecto se llevaron a cabo al menos durante seis meses de manera virtual y posteriormente de manera mixta. Es decir, desde comienzo del ciclo lectivo hasta agosto del corriente año, los espacios de consejería que incluyeron actividades como escuchas, campañas informativas y talleres temáticos, así como las reuniones de R.A.P. y tutorías para los consejeros/ practicantes, se llevaron a cabo de manera virtual a través de las redes sociales como Instagram, Google Meet y Whatsapp.

Posteriormente cuando el Gobierno Nacional aprobó el retorno de las actividades presenciales en los centros educativos, dichos espacios siguieron sosteniendo la virtualidad mientras se reincorporaba la modalidad presencial en algunos de ellos.

El regreso de la consejería presencial en las escuelas ha generado un notable aumento en las demandas de escucha por parte de los jóvenes. Durante el período comprendido entre mayo y julio, cuando las consultas se realizaban de manera virtual, solíamos tener entre 0 y 2 interacciones por día. Sin embargo, tras la reanudación de los encuentros presenciales, hemos recibido a decenas de estudiantes en el espacio de escucha a lo largo de los meses siguientes (Registro 15/07/21, receso invernal).

Un gran número de las consultas que se realizaban en el espacio de consejería presencial, estaban relacionadas a problemáticas vinculares familiares donde el papel de la pandemia por COVID- 19 tuvo un significativo impacto.

Por esa razón comencé a preguntarme ¿Por qué es importante hablar de Salud Mental en contexto de pandemia? La respuesta, aunque sin ánimos de caer en simplificaciones, tiene que ver con que las problemáticas en SM se pueden asociar a los cambios sociales rápidos tales como los que se observaron durante estos últimos años en relación a las condiciones de trabajo estresantes, exclusión social, riesgo de violencia, etc. (OMS, 2018) En este sentido, a nivel general las personas y los medios de comunicación comenzaron a tomar mayor conciencia de los problemas de Salud Mental2 como la depresión y la ansiedad, que según Llopis (2004) alrededor de 450 millones de personas en el mundo sufren de algún trastorno que pone en riesgo la calidad de vida de ellas, mientras que también tiene impacto en otras áreas, como por ejemplo: en la economía del trabajo por la reducción de la productividad; en los costos de los servicios sanitarios, en los estudios y en los vínculos familiares en general.

Además, se les preguntó a los jóvenes su opinión sobre la importancia de hablar de SM. Ellos expresaron que era esencial darle más visibilidad al tema, ya que esto puede ayudar a personas que están pasando por momentos difíciles. Además, señalaron que es fundamental porque si no se tiene salud mental y se dificulta realizar cualquier actividad de manera efectiva. (Registro 26/08/21: taller de salud mental) Sus perspectivas destacan la relevancia de abordar esta temática y resaltan los beneficios que puede tener para el bienestar individual y colectivo.

A lo que refiero anteriormente, para mi toma mucha relevancia en el quehacer del consejero desde la perspectiva Sanitaria de la Psicología. Por ello, mi objetivo fue transmitir a la comunidad estudiantil, la importancia de la SM en estos días. De allí surge el eje de sistematización de este trabajo, que son las intervenciones realizadas desde el espacio de consejería con el fin de promover la SM en los jóvenes.

Figura 2

Recortes periodísticos sobre el impacto de la Pandemia por COVID-19 en la SM entre 2020 y 2022

Nota: Esta figura de diferentes recortes periodísticos representa como la sociedad atravesada por el contexto de pandemia por COVID- 19 comienza a ponerle mayor atención a temas relacionados con la SM. Tomado de eldia.com; periodicoelpulso.com; global.org; elsur.cl; lanacion.com. Creada por Larraya (diciembre, 2022).

La primera intervención que se llevó a cabo en este proceso fue la difusión del espacio de consejería. Una vez realizado el acercamiento a la institución donde a través de las entrevistas recabamos información acerca de la institución y su contexto. Se hizo presente la necesidad de difundir la existencia del Espacio de Consejería en modalidad presencial, ya que, hasta el momento se había llevado a cabo de manera virtual, por lo que muchos jóvenes no lo conocían ni sabían de qué se trataba el espacio, a pesar de que, desde los primeros días de práctica nos mantuvimos activos en las redes sociales (Registro 03/08/21. Consejería presencial)

La difusión del Espacio de Consejería fue una intervención que comenzó las primeras semanas de junio cuando se reactivó el PCA.3 Luego del receso invernal de julio, la misma se retomó en modalidad presencial lo que consistió en preparar una breve introducción de manera oral de aproximadamente 5 - 10 minutos para explicar de qué se trataba dicho espacio, cuáles eran los objetivos y para qué servía el mismo (Registro 03/08/21 Consejería presencial)

Para ello retomamos el artículo escrito por Del Bono, et al (2019) que plantea que la consejería intenta crear un espacio para los jóvenes de cada escuela en el cual puedan volcar sus dudas, problemas o temas, mientras son escuchados por un consejero que a su vez forma parte de un equipo interdisciplinario con quienes piensa en conjunto las intervenciones, recibe aportes y aporta ideas a otros casos según se requiera. El objetivo del proyecto, como mencione en otros apartados, es que en este espacio cálido de escucha creado por y para los jóvenes se desarrollen también otras actividades como talleres temáticos, campañas informativas y juegos con diversas temáticas donde puedan apropiarse de dicho espacio y se promueva la circulación de la palabra, la salud mental, los hábitos saludables y el pensamiento reflexivo en los jóvenes.

Una vez que toda la información sobre el PCA fue expresada, en la misma presentación, se debía indicar a los jóvenes en qué zona del establecimiento nos ubicaríamos. Para brindar esta información nos servimos de las entrevistas al personal de la escuela y el reconocimiento visual del establecimiento previamente realizado. De esta manera nos aseguramos de tener certeza y utilizar correctamente los puntos de referencias para indicar en qué zona del establecimiento se encontraba físicamente el Espacio de Consejería.5 Por ejemplo, en este caso "El Espacio de Consejería se encontraba en el ala izquierda de la escuela, frente al salón comedor, entre la sala de informática y la biblioteca". (Registro 03/08/21 Consejería presencial)

Por otro lado, la difusión del Espacio de Consejería no solo se realizó de manera personal en cada curso, sino también, como mencione anteriormente, se sostuvo a través de la red social Instagram donde reactivamos la cuenta oficial de la consejería de la escuela AS21 a principios de junio y se sostuvo esta intervención de difusión durante todo el proceso a partir de videos y fotografías de la sala, el pasillo, los carteles 4 y las flechas que previamente habíamos colocado en las paredes. (Registro 03/08/21 Consejería presencial)

Esta intervención la consideramos necesaria para promocionar el Espacio de Consejería y a mi parecer, un punto a destacar es que se sostuvo durante todo el proceso de prácticas, no solo fue una intervención inicial que culminó a la brevedad, sino que hasta el último día de consejería se realizaron publicaciones, historias y videos con diversas temáticas para tener mayor alcance entre los jóvenes.

Figura 3

Placas de difusión y presentación del PCA y sus Consejeros en la escuela AS21

Nota: Esta figura reúne diferentes imágenes de una publicación realizada con el objetivo de difundir el espacio de consejería y los consejeros de manera virtual. Tomado de la cuenta oficial del PCA en la escuela AS21. Creada por Larraya (abril 2023).

Figura 4

Primer cartel del PCA en la escuela AS21 de manera presencial

Nota: Esta figura muestra el primer cartel de consejería en la Escuela AS21 para difundir el espacio dentro del establecimiento. Muestra la diferencia de esta intervención en virtualidad y presencialidad. Tomada por Larraya (abril 2021).

Figura 5

Entrada al espacio de consejería presencial en la escuela AS21 durante el segundo semestre del año 2021

Nota: esta figura muestra la entrada al espacio de consejería presencial a diferencia del PCA llevado a cabo de manera virtual. Tomada por Larraya (septiembre 2021)

La intervención de escucha es una de las principales estrategias del PCA para crear un espacio cálido que suscite la construcción de un vínculo entre el joven y el consejero en donde prime la escucha, el acompañamiento y contención a fines de promover el pensamiento reflexivo, la toma de decisiones y hábitos saludables (Echenique Rojo, 2021). En este sentido, la presencia del espacio de consejería es un recurso para la escuela porque colabora en atender a la complejidad de las situaciones que se viven a diario en ella, y a partir de la escucha se propone hacer circular la palabra y articular con personal docente y no docente para comprender y sostener las tramas institucionales (Registro 30/04/21 Capacitación de Consejería día 1)

Para Subiela (2013), la escucha activa en la entrevista abierta se trata de atender a la totalidad del mensaje que se está recibiendo, prestando atención no solo al contenido (lo que se dice) sino también al "cómo se dice" teniendo en cuenta los elementos no verbales y paraverbales, lo que implica esfuerzo atencional y emocional para empatizar y entender el mensaje del sujeto. De este modo, a través del espacio de escucha conocí personalmente a los jóvenes, así como sus nombres, y parte de sus historias con dos objetivos: el primero, que subyace al PCA que trata de poner en circulación la palabra y ofrecer un lugar posible de encuentro dentro de la escuela donde los jóvenes tienen la oportunidad de apropiarse del espacio para expresarse y plantear sus dudas, intereses, malestares o problemas dentro de un marco de confidencialidad y cuidado, como lo plantean Del Bono, et al (2019); y un segundo fin que responde a los objetivos de este T.I.F., que es identificar las temáticas más recurrentes para pensar en las intervenciones posteriores para la Promoción de la SM.

En mi experiencia, al abordar la intervención de escucha, me di cuenta de que carecía de una metodología específica y de una referencia conceptual para encuadrar y tomar la entrevista. Ante esta situación, decidí basarme en mis conocimientos adquiridos hasta el momento en la carrera para identificar patrones recurrentes en las entrevistas. Como resultado, llegué a la conclusión de que cada encuentro o intervención de escucha se puede dividir en cuatro momentos distintos: El primero, se trata del acercamiento del joven al espacio de consejería durante los minutos de recreo u horas libres, ya que esos son los tiempos estipulados para atenderlos. Los jóvenes se aproximaron al espacio de manera individual o grupal para hablar de alguna temática en específico, así como también se acercaron sin ningún tema previamente pensado, pero que la mayoría de las veces terminaba surgiendo alguna cuestión para reflexionar.

El segundo momento de la entrevista trata de hacer preguntas abiertas tales como: ¿Cómo estás? ¿Cómo estuvo tu semana? ¿Querés contarme algo? De este modo se abre el diálogo y se busca que el joven comience a hablar para vislumbrar algún tema de conversación. En caso de no surgir ningún tema en específico, el rol de consejero adopta una postura más directiva, en este caso, se utilizó una técnica lúdica que consistía en abrir un sobre con preguntas o temas para debatir, de ese modo se lograba poner en circulación la palabra hasta que el joven se sintiera identificado con alguna temática sobre la cual reflexionar.

En este punto comienza el tercer momento de la escucha: el proceso reflexivo. Este proceso consiste en tomar una temática, ya sea, planteada directamente por el joven o surgida de la técnica aplicada en el segundo momento, donde se realiza un intercambio de ideas respecto a ella. Una vez agotado el tema (o parcialmente), comienza el cuarto y último momento de la escucha donde se elabora una breve devolución sobre lo que se abordó en el encuentro, detallando la temática y/o el problema, así como la reflexión final al cual arribamos en conjunto a partir del proceso que se llevó a cabo.

Cabe aclarar que en muchas ocasiones las escuchas no lograban superar el segundo momento, esto es debido a un factor principal: las limitaciones del tiempo. Como mencioné anteriormente, el momento estipulado para la atención en el espacio de consejería se limita a los momentos de recreos, en este caso, duraban entre 15 y 20 minutos, lo que implicaba que, si el joven no se sentía identificado con ningún tema o la resistencia no permitía la palabra, los minutos pasaban y el tiempo dedicado al proceso reflexivo era cada vez menor. En esos casos la técnica lúdica se sostenía hasta el final del encuentro, aprovechando las preguntas o temáticas para realizar intercambios de ideas y aprender en conjunto poniendo en circulación la palabra.

Luego del encuentro se realizaba un informe escrito de modo tal que en cada escucha se dejaba un registro de lo acontecido en el espacio. Dicho registro contaba con tres apartados:

• Identificación del caso: Donde se indica el nombre, apellido, curso, edad, y alguna referencia extra para identificar con mayor facilidad al joven, además de aclarar si era la primera vez o no que asistía al espacio de consejería.
• Resumen: Se indica la temática que se abordó durante el encuentro, seguido de una breve descripción o resumen de lo que se habló en la entrevista, tomando en cuenta como se desarrolló el tema, qué importancia tiene para el joven y a que resultado o reflexión se arribó.
• Observaciones: aquí se especifican comentarios, actitudes y sentimientos entre otros, que nos resuenen durante el encuentro con el joven, aclarando, qué de ello nos genera preocupación o inquietud, y qué nos genera tranquilidad, así como mencionar factores de riesgo y de protección que observemos durante la escucha, como redes de contención, tipos de vínculos, relación con la escuela, etc.

Finalmente, este registro se releva a las referentes de nuestro equipo y se ponía en común con los demás consejeros de la escuela a modo de feedback en la instancia de RAP, para debatir sobre el manejo del encuentro y las observaciones realizadas del caso, de este modo se identifican los factores riesgo, factores de protección y herramientas para afrontar sus dificultades para decidir finalmente si debía considerarse un caso de riesgo o no y derivarse a un profesional o área de intervención según lo ameritara.

Figura 6

Registro de escuchas en el PCA

Nota: Esta imagen muestra el registro de escuchas realizado por los consejeros con el objetivo de sintetizar la información a modo de historial. Creada por Larraya (octubre 2022).

II) Análisis de Las Temáticas y/o Problemáticas Más Recurrentes Que Circulan en la Comunidad Educativa.

En Psicología, el concepto de intervención tiene que ver con la aplicación de técnicas y estrategias para abordar un asunto o problema del consultante a través de un método específico previamente determinado por objetivos terapéuticos propuestos en base al diagnóstico psicológico arribado y el lineamiento teórico adoptado por el profesional.

Cuando pensamos en posibles intervenciones para la promoción de la SM desde el área sanitaria de la psicología, resulta indispensable realizar un diagnóstico situacional de la población con la que se trabajará, a partir del cual se formularán metas y objetivos con el fin de promover la SM en una determinada comunidad. Para ello, es preciso contar con una planificación del procedimiento, a través del cual, las actividades que se esperan llevar a cabo cumplirán los objetivos propuestos. Las herramientas de planificación en SM propuestas por De Lellis (2015) son útiles para realizar este tipo de trabajos ya que se utilizan procedimientos estratégicos en los que se parte de un diagnóstico de la situación y se establecen posibles escenarios, en los cuales el planificador como agente inmerso en el campo, calcula permanentemente los múltiples factores y recursos que afectan al diseño e implementación. En este caso, tomé en cuenta algunas de ellas como guía o esbozo de procedimiento a la hora de pensar en las intervenciones a realizar.

Entonces, para la puesta en marcha de las intervenciones me pregunté: ¿Qué necesito para realizar una intervención? Primero que nada, necesito informarme no solo sobre el contexto socioeconómico de la comunidad educativa en la cual deseo intervenir, sino también debo reconocer que temáticas y/o problemas circulan en la misma. Para entrevistar al personal de la institución, como directoras, coordinadores y docentes, utilice la entrevista semiestructurada, que según Soave y Juaneu (2018) sirve para recabar información precisa a partir de la elaboración de un guion con tópicos a abordar y con la posibilidad de formular preguntas pertinentes que surjan en el proceso.

A diferencia del personal de la escuela mencionado anteriormente a quienes las entrevistas se les realizaron con el objetivo de contextualizar la institución y la población. Para entrevistar a los jóvenes estudiantes utilicé el espacio de escucha de la consejería donde las entrevistas fueron abiertas, estas, además consistir en una intervención propiamente dicha, se utilizaron como estrategia para identificar las temáticas más recurrentes, y así pensar en las próximas intervenciones para promover la SM que responde a los objetivos del presente trabajo.

A partir de las intervenciones de escucha llevadas a cabo, las temáticas que surgieron y se abordaron en el espacio de consejería, eran diversas. Muchos jóvenes relataron distintas vivencias en torno a sus familias, por lo que una de las primeras temáticas que brotaron fueron los vínculos familiares. Otras escuchas estuvieron relacionadas a la interrupción de las trayectorias escolares, debido a cuestiones laborales, circunstancias económicas y motivacionales de los jóvenes donde algunos se vieron obligados a interrumpir temporalmente sus trayectorias escolares. También surgieron de las escuchas, temas vinculados a las conductas de riesgo como el consumo problemático de drogas, los trastornos alimenticios, la práctica de relaciones sexuales sin protección, el auto flagelo y el suicidio.

Temática Nº 1: Vínculos Familiares

Como mencione en el apartado anterior, la temática de vínculos familiares no solo fue uno de los primeros temas que surgieron a raíz de las escuchas, sino uno de los más recurrentes ya que la mayoría de las intervenciones de escucha que se llevaron a cabo por el equipo de consejería en la escuela, tenían que ver con ello.

La temática surgió de diversas maneras: a través del comentario que una joven hizo a un compañero en una escucha grupal sobre su madre "la pareja de mi mama la dejo de nuevo" (Registro 25/08/21: consejería presencial); a partir de una queja que realizó un joven en un encuentro individual "no quiero vivir con la pareja de mi mamá porque nos trata mal o nos reta a mí y mis hermanos" (Registro 08/09/21 taller de salud mental); por medio alguna técnica lúdica, entre otras, a partir de la cual surgían temáticas para debatir.

La mayoría de los casos que presentaban esta cuestión, estaban ligados a relaciones disfuncionales con los padres, las personas a cargo del cuidado del joven, los hermanos, la abuela, etc. ya que por ejemplo: un joven vivía solo porque con su padre tenía poco contacto y su madre se había mudado a otra ciudad (Registro 08/09/21: taller de salud mental) otra joven vivía con su hermana con la cual se llevaba mal porque le inducía responsabilidades que no le correspondía (Registro 22/09/21: consejería presencial), mientras que otro joven vivía con sus tíos ya que tampoco tenía relación con su padre y su madre, debido que ambos se habían divorciado y cada uno se vinculó con otras parejas e hijos. A su vez, los casos estaban ligados también a relaciones conflictivas entre los subsistemas familiares debido a la convivencia excesiva y forzada sostenida durante los meses de ASPO Y DiSPO.

Es importante reconocer esta temática ya que en mi experiencia como consejero he observado un deterioro significativo de los vínculos familiares relacionados probablemente con la convivencia prolongada durante la cuarentena, la alteración en la cotidianeidad lograda antes de la pandemia por COVID -19, así como la escasez de recursos económicos y la falta de herramientas, no solo para fortalecer, sino también sostener la funcionalidad de los vínculos, derivando en conflictos, desacuerdos, y difuminación de roles y responsabilidades.

Temática N.° 2: Interrupción de Las Trayectorias Escolares.

Con respecto al tópico en cuestión, es necesario recordar que el PCA es un proyecto en los que se habilita un espacio para los jóvenes, con todas las características mencionadas en el contexto institucional y perspectiva teórica,3-5 en el cual, las escuchas a partir de las cuales se abordó la temática se trató de jóvenes que en algún momento de su paso por la escuela secundaria habían abandonado los estudios, pero que retomaron en alguna oportunidad, es decir, alumnos cuyas trayectorias escolares se vieron interrumpidas momentáneamente.

Como se mencionó en otros capítulos5-2, la educación es considerada uno de los factores primordiales a la hora de adquirir herramientas para fomentar los recursos personales, así como la madurez cognitiva en las personas, pero con la Pandemia por COVID- 19 el sistema educativo se vio enfrentado a grandes dificultades debido que la cuarentena provocó una ruptura en el funcionamiento habitual de las instituciones exponiendo las significativas desigualdades y falencias del sistema como plantea Porres (2020). En este sentido, la mayoría de los jóvenes con los cuales se abordó esta temática indicaron que la brecha digital fue la dificultad más importante con la que se encontraron a la hora de tomar clases virtuales, lo que deja en evidencia una realidad marcada por las desigualdades en torno al acceso a dispositivos capaces de sostener una plataforma virtual como Google Meet o Zoom, así como el acceso a internet de calidad (Registro 16/06/21: RAP)

Esta reorganización a nivel del sistema educativo y social que se produjo con gran urgencia generaron, según la autora, sentimientos de estrés, ansiedad e incertidumbre en los jóvenes que desembocó en síntomas de desmotivación y rechazo escolar en cuanto a sus deberes escolares.

"A los chicos les resulta muy difícil sentarse en un momento a participar de las clases, el estar en la escuela los lleva con un ritmo, ahora está todo muy supeditado a sus posibilidades, motivaciones e iniciativa de ellos. La autonomía es algo que cuesta mucho y más para los adolescentes" (Registro 16/06/21: RAP)

Sin embargo, lo que se plantea aquí es un tema que está lejos de concluir y resolverse ya que no todos los casos estuvieron atravesados solamente por los efectos psicológicos y sociales del ASPO y DiSPO en el contexto de pandemia por COVID- 19, sino que la problemática de la interrupción de las trayectorias escolares ya era recurrente desde hacía años atrás y estaba vinculada no solo a la desmotivación y rechazo a lo escolar, sino también a circunstancias económicas desfavorables, contextos familiares dificultosos, paternidad- maternidad adolescente, sin dejar de mencionar las propias fallas del sistema educativo. Esto último se observó en un joven que interrumpió sus trayectorias debido a que en la pandemia le costó mucho adaptarse a la virtualidad, por lo que terminó repitiendo el curso y decidió abandonar los estudios momentáneamente mientras desarrollaba tareas laborales "soy burro/bruto"[…] "me cuesta mucho"[…] "entonces me puse a trabajar, porque además me hacía falta la plata" […] (Registro 11/08/21: consejería presencial)

En este sentido Dubet (2006) advierte que el programa institucional está en decadencia ya que este sigue sosteniendo valores y necesidades característicos del paradigma de la modernidad cuando nos encontramos en el siglo XXI atravesados por la diversidad, la heterogeneidad de sujetos y las múltiples realidades que se viven en los diferentes contextos, quedando por efecto, agotado y desajustados a los valores y necesidades actuales.

Entonces estas problemáticas que atraviesan a los jóvenes desde problemas con la conectividad y la falta de motivación, hasta un programa institucional desactualizado que no brinda un adecuado apoyo para sostener el proceso escolar y atravesar las dificultades de adaptarse a los nuevos cambios, muchas veces, desembocan en la interrupción de las trayectorias escolares, o en el caso más grave la deserción final, que a su vez, implica un riesgo para la SM debido a que se produce un alejamiento del joven respecto de la escuela desvinculándose no solo de la construcción y aprehensión de conocimientos, sino también de su grupo de pares que, siguiendo a Rodulfo (1992) a esta edad adquieren mucha relevancia ya que funciona como sostén del joven y amortizador del sufrimiento en tanto promueve la búsqueda de identidad y la salida exogámica a partir del vínculo y la identificación con los otros.

"La deserción supone un riesgo porque no solamente se pierde el conocimiento, sino que se pierden los vínculos con los compañeros, las diversas oportunidades que surgen, los espacios de contención como este, entre otros. La escuela siempre ha sido un socializador, es decir, un lugar donde vamos a tener vínculos con otros, y esos vínculos son los que nos sostienen cuando estamos mal, o estamos pasando un momento difícil, y perder los vínculos podría generar un desequilibrio entre lo personal y lo externo (Registro 25/08/21: taller de salud mental).

Temática Nº 3: Conductas de Riesgo.

A diferencia de las temáticas mencionadas anteriormente donde las mismas surgían a partir de la circulación de la palabra en los espacios de escucha con los alumnos, este asunto tomó relevancia a partir de las entrevistas realizadas al personal de la escuela debido a la sensibilidad que había en la comunidad educativa por el caso de una estudiante que se quitó la vida a principios del mismo año. Profesores y alumnos se mostraron afectados por lo sucedido, de tal manera que este tema se trató desde consejería por pedido de los mismos.

"Entonces analizándolo con el grupo de consejeras más tarde, pensamos en el concepto de demanda y nos preguntamos si ese comentario fue una especie de demanda que la directora nos hizo para pensar en las futuras intervenciones, algún taller sobre esa temática, específicamente la problemática del suicidio en los jóvenes" (Registro 16/06/21: RAP)

Por lo que se nos ocurrió que otra de las intervenciones para la promoción de la SM que podríamos llevar a cabo desde el PCA serían los talleres temáticos de reflexión y aprendizaje que propusimos para abordar este tema bajo la denominación de Conductas de Riesgo en el Taller de Salud Mental7.

Figura 7

Taller de Salud Mental

Nota: Esta imagen muestra la pizarra de uno de los cursos de la escuela AS21 donde se llevó a cabo el taller de SM como una de las intervenciones psicoeducativas para la PSM durante el 2021. Tomada por Larraya (2021).

3.1 Conductas Autolesivas y Suicidio.

Abordamos diversas temáticas íntimamente ligadas a las conductas de riesgo, tales como la práctica sexual sin protección, las autolesiones, el suicidio, el consumo problemático y los trastornos alimenticios, ya que, nos sugirieron y decidimos no abordar el tema de suicidio de manera directa puesto que el caso de la joven había sido reciente y probablemente aun generaría sensibilidad en sus compañeros, que de hecho, fue así ya que cuando se abordó el tema, con la mayor prudencia, respeto y cuidado posible, se observó que una amiga de la difunta joven pidió al resto que dejen de hacer referencia a ella y dejaran de hablar del tema porque la hacía sentir mal (Registro 26/08/21: taller de salud mental). Sin embargo, es un tema que queríamos desarrollar ya que las conductas autolesivas suponen un problema sanitario debido a que están en constante aumento observándose mayormente en adolescentes mujeres (Del Brio - Ibañez, et al. 2019), mientras que las conductas suicidas que prevalecen mayormente en varones no están en aumento, pero aun así no dejan de ser una problemática de salud mental ya que las conductas de riesgo en general, según Checa (2019), son las principales causas de morbimortalidad de esta etapa, poniéndose en juego un deterioro significativo en la salud de los jóvenes, afectando la inserción en la sociedad con igualdad de oportunidades y el posterior desarrollo saludable en la edad adulta. Teniendo también una significativa relación con los vínculos familiares y el contexto socioeconómico lo cual puede representar un factor de riesgo si son disfuncionales o vulnerables (Valenzuela, 2013)

En relación a los vínculos familiares en el contexto de pandemia por COVID- 19 se pudo observar en el Taller de Salud Mental lo que plantea Morales (2021), quien advierte un importante deterioro en los vínculos familiares debido a la convivencia forzada durante los meses de ASPO y DiSPO provocando que muchos de estos vínculos ya atravesados por la vulnerabilidad económica y social, se les añade la disfuncionalidad familiar y la tensión por la convivencia impulsando aún más la irritabilidad y violencia "Allí comentaron que tenían una amiga que se quitó la vida, la cual tenía muchos problemas familiares y probablemente estaba embarazada" (Registro 26/08/21: taller de salud mental), mientras otra joven decía: "en mi familia no hay mucho diálogo, mi hermana me contesta mal cada vez que le cuento algo porque se lo toma todo como un problema, siempre tiene algo para decirme" (Registro 22/09/21: consejería presencial).

La mayoría de los temas abordados bajo la denominación "Conductas de Riesgo" se observaron en los jóvenes a partir de las escuchas realizadas en el espacio de consejería, como se observó en el capítulo anterior, las escuchas adquirieron doble importancia debido que se utilizaron como estrategia para recabar información sobre las temáticas más recurrentes observadas en los jóvenes que posteriormente nos dio pie a realizar diversas intervenciones para la PSM, mientras que a su vez, este espacio de escucha constituyó un tipo intervención propiamente dicha dado que es la actividad principal del PCA crear un espacio con estas características, como se mencionó en el apartado anterior.

A posteriori se comenzaron a notar las repercusiones que tuvo esta intervención psicoeducativa sobre las conductas de riesgo llamada "Taller de Salud Mental" debido a que algunos alumnos se acercaron a la sala de consejería. Por ejemplo, una joven me comentaba que en algún momento ella se provocó autolesiones en su cuerpo pero que ya no lo hacía más pues prefería hacerse tatuajes, teñirse o cortarse el pelo.

"En ese momento me cuenta que se hizo un tatuaje y que también se tiñó el pelo, que prefiere hacer eso antes que otras cosas. Cuando indago a qué se refiere con otras cosas, me cuenta que en una época solía cortarse, cuando no podía hablar" (Registro 22/09/21: consejería presencial).

De este modo cumplimos con uno de los objetivos del taller que era generar algún tipo de repercusión en los jóvenes al hablar de esta temática tan cargada de significado para la comunidad educativa donde se pudo hacer circular la palabra y poner en ella lo latente, estimulando la capacidad de introyección, reflexión y comunicación, que se pueden traducir en condiciones o factores protectores para la Salud Mental.

3.2 Fugas Del Hogar.

Mientras tanto, otros jóvenes planteaban otras conductas de riesgo, como, por ejemplo, fugarse del hogar como consecuencia de discusiones o malos tratos por parte de sus padres, tutores, o referentes adultos. Como por ejemplo: un joven planteaba "con mis tíos me llevo mejor que con mi papá, pero son más rígidos con algunas cosas y eso hace que nos peleemos a veces y me vaya de la casa" (Registro 08/09/21: taller de salud mental); mientras que otra joven comentaba: "Las dos veces me fui de la casa de mi abuela, me fui a la casa de mi novio porque no quería saber nada con ella ni mi familia, pero la segunda vez que me escapé me fueron a buscar con la policía" (Registro 24/08/21: consejería presencial)

En este sentido, siguiendo a Folleco (2015) y Calderón Salinas (2018) podemos plantear que las fugas del hogar significan una conducta de riesgo para los jóvenes, ya que la deambulación por las calles o sitios "poco seguros" y los paraderos desconocidos, implica la posibilidad de que el joven pueda sufrir agresiones tales como robos, secuestros o abusos de algún tipo, entre otras. En tanto, las consecuencias de dichas agresiones pueden generar impactos en la SM del adolescente, por lo que es importante evaluar o tomar en consideración el sistema familiar del joven, ya que este, también puede representar un factor de riesgo para la SM del joven si los vínculos no son de calidad o son disfuncionales. La razón por las cuales se producen dichas fugas, es que las mismas están asociadas posiblemente a conflictivas familiares que "alcanzan niveles de una gravedad tal que empuja al chico a ponerle el cuerpo a una decisión que, muchas veces, ni siquiera comprende en su verdadera dimensión" (Espinosa Folleco, 2015, P26). Es decir, que debemos detenernos a pensar qué papel juega el hogar y la familia ya que estos se asocian a un lugar de seguridad y confianza donde "normalmente debe estar un adolescente", sin embargo, muchas veces puede no serlo, ya que, por ejemplo: sí el adolescente vive situaciones de violencia o abuso intrafamiliar resulta pertinente preguntarnos de qué seguridad provista por el hogar y la familia estamos hablando.

3.3 Conductas Sexuales en la Adolescencia y Riesgo de Contraer ITS

Más allá de las autolesiones, el suicidio y las fugas del hogar, en el taller de SM se abordaron otras temáticas, como, por ejemplo: las relaciones sexuales sin protección. Estas también se pueden considerar una conducta de riesgo para la salud.

Según Founilloux (1999), en la adolescencia existe una mayor frecuencia en el cambio de parejas sexuales, esto, sumado a la posible insuficiencia de información, las ideas o conocimientos inexactos sobre la sexualidad y la escasa experiencia en los actos sexuales de contacto como el coito vaginal, anal u oral, puede provocar lagunas informativas en cuanto a la discriminación de conductas seguras y no seguras en la práctica sexual, ocasionando a su vez, distorsiones en la percepción del riesgo, la preocupación y la capacidad de adoptar conductas protectoras (Espada Sánchez, 2003). Entonces, siguiendo esta perspectiva existen mayores probabilidades de contraer algún tipo de infección de transmisión sexual (ITS) que afecte tanto a la salud física como a la SM, ya que, es sabido que cualquier persona puede padecer problemas en su salud mental, sin embargo, aquellas diagnosticadas con algún tipo de ITS son más propensas a sufrir algún trastorno como la ansiedad o la depresión causado por el propio estrés de atravesar dicha afección, sin dejar de mencionar el estigma y la discriminación que puede sufrir por parte de su círculo social, conllevando a la pérdida de apoyo social y el aislamiento, así como la preocupación y temor de contagiar a otras personas (Valencia, 2022) Además, como mencione en el apartado de la perspectiva teórica5, a ello se le debe sumar la posible alteración en sus hábitos cotidianos, desde la frecuencia con la que debe realizarse controles y estudios médicos, hasta la ingesta de medicamentos que pueden ser invasivos surtiendo fuertes efectos secundarios para el cuerpo y el psiquismo.

En este sentido, para minimizar los factores de riesgo y potenciar los factores de protección, propusimos, que además de realizar el taller de SM donde se abordó dicha temática, podríamos complementarlo con otra intervención. En este caso, llevamos a cabo una Campaña Informativa sobre Salud Sexual y Reproductiva7 ya que también nos basamos en la opinión de los jóvenes cuando preguntamos qué otras temáticas les gustarían que abordemos al finalizar el taller de SM "Entre tantos temas, como autoestima, búsqueda de trabajo y orientación vocacional; el que más surgió fue ESI" (Registro 10/11/21: campaña de salud sexual y reproductiva), por lo que pensamos en realizar un taller específico para abordar esta temática, sin embargo, no se pudo llevar a cabo dado que la escuela estaba en instancias de exámenes y recuperación.

Cuando teníamos pensado los temas a abordar, preguntamos a la coordinadora de la escuela si era posible realizar el taller, le explicamos de qué se trataba y cuáles eran los objetivos, pero nos dijo que, a pesar de ser necesario, no iba a ser posible ya que la fecha de noviembre era complicada para utilizar horas de clase de los profesores, además que los alumnos estaban estudiando para rendir materias pendientes (Registro 10/11/21: campaña de salud sexual y reproductiva).

Por este motivo, optamos por realizar una campaña informativa que no demandaría horas de clase ni interrupciones el último mes de cursado. Se llevó a cabo durante toda una jornada, aprovechando los tiempos de recreo y los recursos entregados por nuestras referentes como profilácticos, folletos, e informaciones sobre el uso adecuado de los mismos por parte del Ministerio de Salud para montar nuestro "stand" en uno de los pasillos de la institución.

De este modo, y con estas intervenciones para la promoción de la S.M. logramos aportar un nuevo factor de protección que tiene que ver con la proporción de información no solamente sobre las enfermedades, las causas y las posibles consecuencias, sino también sobre la práctica segura de la sexualidad a través del uso de preservativos y métodos anticonceptivos, ya que como mencione anteriormente gran parte del riesgo proviene de la falta de información o la información inexacta sobre la misma.

Figura 8

"Stand" de la Campaña de Salud Sexual y Reproductiva desde el PCA.

Nota: Esta figura muestra el "Stand" o puesto montado en uno de los corredores de la escuela AS21 donde se puso a disposición de los jóvenes informaciones relacionadas a la Campaña de Salud Sexual y Reproductiva llevada a cabo como una de las intervenciones informativas para la PSM durante el año 2021. Tomada por Larraya (noviembre 2021).

3.4 Trastornos Alimenticios y Consumo Problemático.

Siguiendo a Garcia, Et Al. (2015), el problema principal para este grupo poblacional son las prácticas, comportamientos y conductas de riesgo, que ocasionan morbilidad crítica, discapacidades y defunciones inmediatas. Ya hablamos del caso de las conductas de riesgo derivadas de las prácticas sexuales sin protección, cuyo riesgo es el de contraer infecciones o enfermedades de transmisión sexual como el VIH/SIDA, el virus del papiloma humano o el herpes, entre otras, afectando la calidad de vida y la sexualidad de la persona. Ahora, también podemos hablar de los trastornos alimenticios como la anorexia, bulimia u obesidad, así como de hábitos alimenticios poco saludables que no estén ligados a un trastorno. Estos pueden alterar el funcionamiento fisiológico, cognitivo y emocional del sujeto, llevándolo a someterse a estrictas dietas alimenticias para aumentar o disminuir el peso ya que se puede pensar que posiblemente muchos de estos problemas tienen relación con la percepción del propio cuerpo y los complejos que subyacen de ella, donde a su vez, los medios de comunicación y las redes sociales ejercen una significativa influencia.

A su vez el consumo de sustancias también puede implicar un riesgo para la salud física y mental si se convierte en problemático, ya que, el consumo habitual de drogas puede generar dependencia e interferencia en la vida cotidiana del sujeto. Por ejemplo, esto se observó en el caso de una joven cuya madre tuvo problemas con las sustancias por lo que no pudo hacerse cargo del cuidado de su hija debiendo realizar esa tarea la abuela "desde chiquita vivo con mi abuela porque mi mamá tenía problemas con el alcohol y las drogas y por eso no me podía cuidar" (Registro 24/08/21: consejería presencial).

De esta manera, a partir de las intervenciones de escucha realizadas en el espacio de consejería pudimos reconocer cuales son los temas, problemas o preocupaciones que atraviesan a los jóvenes y sus familias en el contexto de pandemia, con dos objetivos: uno de ellos relevar la información desde los espacios de consejería al equipo técnico, que a su vez le comunica, mediante un informe a las autoridades administrativas del Estado Provincial como la Subsecretaria de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, para promover, como plantea Del Bono, et al (2019) el desarrollo integral, la salud y los hábitos saludables a partir de la labor en consejería, y que su vez, contribuye a la promoción de los derechos de las niñas, niños y adolescentes. Mientras que, por otro lado, la puesta en conocimiento de estas temáticas permitió la elaboración de un plan de acción para socializar, intercambiar y aprender en conjunto sobre estas temáticas más recurrentes que se observaron en la escuela, dando lugar así, a las intervenciones para la promoción de la salud mental como vimos hasta el momento en el recorrido de este apartado.

III) Obstáculos y Facilitadores Con Los Que me Encontré Durante el Proceso.

En este tercer y último capítulo abordaré el análisis de los obstáculos y facilitadores con los que me encontré durante el proceso de prácticas en el P.C.A. a la hora de llevar a cabo las intervenciones para la promoción de la salud mental en los jóvenes.

El primer obstáculo que atravesamos el equipo de consejería fue el atravesamiento del contexto de pandemia en todos los ámbitos de nuestras vidas, un acontecimiento en los que se produjeron cambios significativos en muchas de las áreas de vida de los sujetos debido a la reorganización de los sistemas sociales a los que las personas estaban acostumbradas en su cotidianeidad (Guillén, 2021). Esta reorganización implicó varios cambios a los cuales estuvimos sujetos a adaptarnos de alguna manera, por ejemplo, las capacitaciones y las reuniones de R.A.P. se llevaron a cabo de manera virtual, lo que provocaba fallas en la comunicación, "El primer día de capacitación sucedió que nos enteramos de su comienzo ese mismo día casi al final." (Registro 27/05/21: PPS), e interrupciones debido a la baja calidad de internet y problemas técnicos a la hora de compartir pantallas, activar micrófonos o encender cámaras, "decidieron grabar la reunión para quienes no podíamos estar presentes, pero lamentablemente la reunión se grabó sin audio y ninguno pudo aprovecharla" (Registro 31/05/21: capacitación de consejería día 3).

Siguiendo con la misma problemática, otras dificultades que atravesamos debido a la pandemia, fue que el comienzo de la consejería presencial se realizó en la segunda mitad del año luego del receso invernal de julio, lo que conllevó a que la mayoría de intervenciones se llevaran a cabo en un lapso de tres meses dificultando la aplicación de las mismas debido a las limitaciones de tiempo que disponíamos por la época del año en la que transitábamos "no iba a ser posible ya que la fecha de noviembre era complicada para utilizar horas de clase" (Registro 10/11/21: campaña de salud sexual y reproductiva), además de que el tiempo era limitado las intervenciones, como, por ejemplo: el taller de SM que se llevó a cabo de manera presencial, se debió realizar en dos oportunidades por curso ya que cada uno de ellos estaban divididos en "burbujas" dado que el protocolo sanitario disponía dividir la totalidad de los alumnos en dos grupos o burbujas cursando semana de por medio cada una de ellas; o la "pintada de remeras" que habíamos planeado para recibir la primavera y el día del estudiante, pero que "una vez más, vimos difícil esta posibilidad puesto que la actividad requería la anulación del protocolo de burbujas que hasta ese momento era obligatorio. Del mismo modo muchas propuestas que teníamos se cancelaron por tal motivo, desde la pintada de remeras, hasta una merienda compartida" (Registro 01/12/21 cierre de la consejería)

Sin embargo, el facilitador que nos permitió hacer frente a estos desafíos, en primer lugar, fue el equipo de coordinación de la escuela, quienes nos sugirieron realizar otro tipo de actividades que ocuparan los horarios de recreo en lugar de los horarios de clase y que estuviera disponible durante la jornada completa para todos los alumnos, como fue el caso de la Campaña Informativa sobre Salud Sexual y Reproductiva, y la Campaña Informativa sobre Salud Mental.

El equipo de coordinación no solo fue un facilitador para nuestro proceso, sino también para los alumnos de la escuela que requerían atención y contención en los momentos que el espacio de consejería se encontraba cerrado ya que según la directora "los coordinadores valen más que un gabinete" ya que siempre están abiertos a la comunidad educativa y realizan escuchas con el fin de saber cómo están los alumnos (Registro 16/06/21: RAP).

Otra dificultad con la que nos encontramos fue la virtualidad y la motivación de los alumnos. Como gran parte de este proceso se llevó a cabo mediante la red social Instagram, nos detuvimos a observar el alcance de las publicaciones e historias, así como el caudal de mensajes e interacciones que recibimos en nuestra cuenta, posteriormente, cuando finalizamos el proceso se relevó un informe a las referentes del PCA con los resultados de estas intervenciones informativas y de difusión.

En general, las publicaciones de Instagram tuvieron diferentes niveles de interacción, por ejemplo: las encuestas y publicaciones obtuvieron una mayor reacción que los buzones de preguntas o los mensajes directos (MD) solicitando encuentro con algún consejero. "Abrimos en el espacio un buzón para aquellos que quisieran comentar algo sobre el tema. Las respuestas nunca llegaron por lo que nosotros mismos tuvimos que responder los buzones" (Registro 16/06/21: reactivación de las redes sociales). Así como en una ocasión intentamos llevar a cabo un video en vivo a través de la cuenta de Instagram para acercarnos a la comunidad y hacernos conocer donde la cantidad de conectados fue cero. "Nos conectamos L.A. y yo para hacer el vivo y esperamos que los jóvenes comiencen a conectarse, sin embargo, eso no sucedió y los resultados de ese vivo fueron de 0 conectados." (Registro 29/06/21: RAP).

Entonces, la virtualidad en este contexto se puede interpretar como un obstáculo ya que algunos jóvenes no poseían "Smartphones" o computadoras que permitieran el acceso diario a las redes sociales, así como algunos no disponían de acceso a internet de manera continua dificultado también el aprendizaje, el intercambio y el cumplimiento de deberes escolares que hasta el momento se realizaban mediante las plataformas Google Meet, Zoom o Google Classroom. En este aspecto, como plantea Gutiérrez Moreno (2020) podríamos pensar que la virtualidad viene a resolver el problema de las distancias y el tiempo, sin embargo, la brecha digital es una preocupación que atraviesa las comunidades educativas, sobre todo aquellos jóvenes cuyas familias atraviesan dificultades económicas y/o materiales que no les permiten acceder a dispositivos electrónicos modernos y de calidad que puedan sostener las aplicaciones antes mencionadas.

Por otro lado, se puede pensar la virtualidad como una dificultad ya que la pandemia por COVID- 19 fue un hecho que irrumpió en la vida cotidiana de las personas y las instituciones que debieron adaptarse a los cambios sobre la marcha, esto, quiere decir que tanto las personas como las escuelas no estaban preparadas para transformar completamente la educación bajo la modalidad virtual, ya que, podemos sugerir que esta requiere estrategias educativas diferentes a las tradicionales que contemplen las múltiples variables a las que están expuestos los alumnos y docentes, como por ejemplo: los distractores, la capacidad atencional frente a la pantalla, la autonomía, la motivación, entre otras.

"A los chicos les resulta muy difícil sentarse en un momento a participar de las clases, el estar en la escuela los lleva con un ritmo, ahora está todo muy supeditado a sus posibilidades, motivaciones e iniciativa de ellos. La autonomía es algo que cuesta mucho y más para los adolescentes" (Registro 16/06/21: RAP).

Por ese motivo, sostenemos que la motivación, en tanto componente de la SM, se ha visto alterada como consecuencia que trae la reorganización de la vida cotidiana en los estudios, el trabajo y la convivencia, que se puede apreciar también en el apartado nombrado como "interrupción de las trayectorias escolares" del presente trabajo. "Dichos cambios han generado sentimientos de estrés, ansiedad e incertidumbre, lo cual ha llevado a que muchos manifiestan síntomas físicos, así como psicológicos y emocionales" (Porres, 2020).

8 Conclusiones

El objetivo principal del presente trabajo pretende un análisis de las intervenciones que se llevaron a cabo en una escuela de nivel medio de la Ciudad de Córdoba con la finalidad de promover la salud mental en los jóvenes desde el PCA. Dicho análisis no podría haberse llevado a cabo sin el análisis de los objetivos específicos, de los cuales, el primero se interesa en la contextualización del campo de trabajo del consejero desde una perspectiva sanitaria de la psicología, la cual se puede definir, siguiendo a los autores Del Bono, et al (2019) y Echenique Rojo (2020) como un espacio de escucha, intercambio y reflexión que se habilita en las escuelas promoviendo los derechos de los niños, niñas y adolescentes a través de las diversas intervenciones que se pueden llevar a cabo, en este caso, con una mirada sanitaria hacia la promoción de la SM, promoviendo la circulación de la palabra, la reflexión, la autonomía, y los hábitos saludables, así como las prácticas situadas en el ámbito escolar para futuros profesionales de la Salud Mental (Registro 30/04/21 capacitación de consejería día 2)

Como mencioné en apartados anteriores, la PSM es uno de los principales enfoques del psicólogo sanitario, en este caso, como practicante situado desde dicho enfoque, el rol que asumí fue de consejero escolar. Este rol comprende llevar a cabo intervenciones, principalmente programas educativos, desde las políticas sanitarias promovidas desde la Salud Pública (Marchiori Buss 2008), dirigidas a una comunidad específica con el objetivo de mejorar la calidad de vida, generando a su vez, condiciones individuales, sociales y del entorno que promuevan los hábitos y estilos de vida saludables para un adecuado desarrollo psicológico y psicofisiológico (Llopis 2004).

En este caso, las políticas de salud pública interpelan las políticas educativas ya que el PCA es una propuesta de la Subsecretaría de Promoción e Igualdad Educativa del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, conformando así, uno de los tantos engranajes que hacen a la red de agentes ocupados de promover la salud.

Para llevar a cabo las mencionadas intervenciones es preciso reconocer las temáticas y/o problemáticas que circulan en la comunidad educativa ya que esto nos dará el puntapié inicial para pensar sobre los focos de intervención. En este caso, los asuntos que más se observaron en la comunidad educativa fueron: vínculos familiares, situaciones de vulnerabilidad y escasez de recursos económicos y materiales, interrupción de las trayectorias escolares, conductas de riesgo como la fuga del hogar, las autolesiones, el suicidio, y en menor medida, el consumo problemático de sustancias y los hábitos alimenticios poco saludables. Llegando así, al segundo objetivo específico del presente T.IF.

Estas temáticas y/o problemáticas de índole individual, familiar y social se observó que guardan una estrecha relación con las problemáticas de SM atravesadas por la pandemia por COVID- 19, ya que, algunos vínculos familiares se vieron afectados de manera negativa posiblemente por la convivencia prolongada y forzada durante el tiempo de ASPO Y DiSPO determinados como medidas sanitarias por las autoridades nacionales a principios del 2020 y que se sostuvieron hasta finales de 2021 con diferentes grados de apertura (Morales 2021), impactando a su vez, en la economía de las familias, ya que, según Della Paolera, et al (2021) "2.5 millones de personas más no logran acceder a una canasta básica de bienes y servicios" (Parr. 1), de los cuales, 560 mil son jóvenes menores de 15 años, profundizado las situaciones de vulnerabilidad económica en aquellos contextos familiares que ya se encontraban por debajo de la línea de pobreza; o como plantea la autora, "el contexto de la pandemia por COVID-19 tiene consecuencias negativas para toda la población, pero afecta principalmente a aquellos hogares que ya se encontraban en situación de pobreza" (párr. 3).

Otra área en la cual impactó la pandemia fue en las trayectorias educativas, ya que, algunos jóvenes se vieron obligados a abandonar momentáneamente los estudios debido a que las preocupaciones económicas, las dificultades materiales para acceder a dispositivos móviles modernos y de calidad con conexión a internet, las estrategias educativas tradicionales trasladadas a las pantallas, y las condiciones de crisis y reorganización del contexto social produjeron dificultades en los jóvenes para afrontar las actividades escolares de manera autónoma provocando sentimientos de estrés, ansiedad e incertidumbre que desembocó en síntomas de desmotivación y rechazo escolar en cuanto a sus obligaciones (Porres 2020).

Por otro lado, la temática sobre conductas de riesgo surgió a raíz de las escuchas, así como de las entrevistas realizadas previamente a las directoras y coordinadores de la escuela, quienes manifestaron preocupación por los alumnos dado que a principios del ciclo lectivo 2021 una estudiante se quitó la vida. Por este motivo, se abordó este asunto por pedido de ellos en conjunto a otras temáticas como las fugas del hogar y las conductas autolesivas que se observaron en los espacios de escucha con algunos jóvenes quienes manifestaron realizar o haber realizado en alguna oportunidad dichas conductas cuyo trasfondo estaba ligado a los vínculos familiares y el atravesamiento del contexto de pandemia mencionado anteriormente. Así como también, se observaron temáticas relacionadas a las prácticas sexuales sin protección y en menor medida el consumo problemático de sustancias y los hábitos alimenticios no saludables. Las cuales, pueden representar una conducta de riesgo para la salud física y mental ya que pueden alterar el funcionamiento fisiológico, cognitivo y emocional del sujeto.

Las intervenciones que se llevaron a cabo desde el P.C.A. fueron diversas y surgieron de diferentes formas:

En primer lugar, podemos mencionar las escuchas como unas de las principales intervenciones que se llevaron a cabo desde el P.C.A. ya que el objetivo del proyecto, según Del Bono, et al (2019), es crear un espacio que habilite la circulación de la palabra y la reflexión, es decir, que dicha intervención está predeterminada y configura una de las características principales de la consejería, y que, a su vez, se relaciona con la promoción de la SM, ya que, en este espacio que se brinda a los jóvenes impactan diferentes problemáticas o asuntos que los interpelan, y dado el caso, pueden significar un factor de riesgo para la SM.

En segundo lugar, se puede plantear la difusión del espacio de consejería como una intervención, ya que la promoción de la SM, como indica el nombre, necesita de la difusión del proyecto para tener el mayor alcance posible en la comunidad, en este caso, promocionando el espacio de consejería, los horarios de atención y los consejeros a través de videos, historias y publicaciones de Instagram; también "flyers" o volantes digitales difundidos a través de los coordinadores en los grupos de WhatsApp con los alumnos, y por otro lado, carteles y afiches distribuidos por diferentes zonas de la escuela.

En tercer y último lugar, las intervenciones psicoeducativas se llevaron a cabo gracias a las temáticas y/o problemáticas que se pudieron observar en la comunidad desde el espacio de escucha ya mencionado, esta intervención, permitió hacer foco en los temas más recurrentes hablados en los diferentes encuentros con los jóvenes. Estas intervenciones psicoeducativas estuvieron compuestas de un Taller de Salud Mental donde se abordó, por un lado, la temática de Conductas de Riesgo, y luego la temática de Vínculos con el objetivo de propiciar un espacio de encuentro grupal que permita el intercambio de ideas, experiencias, conocimientos y reflexiones entre los jóvenes de la comunidad y los consejeros a cerca temas relacionados a las conductas sexuales, los vínculos funcionales y disfuncionales, las trayectorias escolares, las conductas autolesivas y el suicidio entre otras. De este modo, tomamos diferentes ideas o reflexiones planteadas por los jóvenes durante el proceso de cada taller y las articulamos con informaciones concretas y verídicas obtenidas de diferentes fuentes bibliográficas sobre cada tema facilitadas por las referentes del PCA

Por otro lado, las intervenciones psicoeducativas también estuvieron compuestas por dos Campañas Informativas: una sobre Salud Sexual y Reproductiva, donde se abordó tópicos relacionados al uso adecuado de los métodos anticonceptivos y profilácticos como el preservativo masculino y femenino, los parches y medicamentos anticonceptivos para mujeres; así como también, los riesgos y consecuencias de la práctica sexual sin protección y las ITS.

Mientras que la segunda campaña se enfocó en facilitar informaciones precisas sobre cómo buscar y encontrar, por medios propios, profesionales de la salud y salud mental en caso de requerirse. Generando así, otro espacio de promoción de la salud mental complementado con los talleres temáticos desarrollados anteriormente.

Para finalizar, el análisis de los obstáculos y facilitadores con los que me encontré en el proceso aportan mayor información y contexto a la hora de comprender el proceso de prácticas en el PCA en contexto de pandemia por COVID-19. Dicho análisis, menciona dos principales obstaculizadores para llevar a cabo las intervenciones para la PSM, los cuales son el tiempo y el contexto de pandemia ya que ambos nos obligaron a repensar y reinventar las actividades e intervenciones a realizar, principalmente las escuchas y los talleres temáticos. Sin embargo, contamos con el equipo de coordinación de la escuela quienes se esforzaron por facilitarnos los horarios y las condiciones más adecuadas para llevar a cabo las mismas.

En este sentido, cada uno de los objetivos específicos del presente trabajo se entrelazan y complementan entre sí para brindar un análisis más complejo a cerca de las Intervenciones para la Promoción de la Salud Mental desde el PCA en contexto de pandemia por COVID- 19. Sin embargo, me resulta pertinente dejar algunas interrogantes o temáticas abiertas para quien desee, en algún momento, seguir investigando o estudiando este campo de trabajo tan rico como el de la Consejería Escolar. En primer lugar, sería interesante llevar a cabo investigaciones que planteen los cambios que se produjeron en los modos de intervenir en el PCA desde el comienzo de la pandemia, en este sentido sería interesante analizar los procesos "instituido – instituyente" que se pueden pensar a partir de la lectura de los textos de Lidia Fernández (1995 y 1996), por otro lado, como este trabajo se basa específicamente en la Promoción de la Salud Mental sería interesante analizar la experiencia desde el concepto de Prevención de la Salud Mental desde la Consejería. Ya que ambos, aunque diferentes, pueden funcionar en conjunto complementándose entre sí y enriqueciendo las producciones de conocimiento relacionadas a esta temática. Finalmente, la reflexión o comentario que me dejó esta práctica se trata de la importancia de crear y sostener espacios como el PCA para los jóvenes en las escuelas, ya que, según lo que observé durante mi práctica, muchos de ellos enfrentan problemas o dificultades de diversas características, de los cuales, algunos no cuentan con el apoyo suficiente como se observó a lo largo del análisis, significando este, un espacio de contención y reflexión con el objetivo de apuntalar al joven y promover la salud mental a partir de diversas intervenciones.

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